Η
ολοκληρωτική αξιολόγηση και το ολοκληρωτικό σχέδιο επιβολής των μέτρων
Γιώργος
Μαυρογιώργος*
Σε
πρόσφατες αναλύσεις μας έχουμε υποστηρίξει την άποψη ότι η αξιολόγηση που
επιχειρείται στο ελληνικό σχολείο είναι η πιο συντηρητική κι αυταρχική εκδοχή
που σχεδιάστηκε ποτέ και ότι παρουσιάζει τα χαρακτηριστικά μιας ολοκληρωτικής
επιτήρησης και ιδιότυπης αστυνόμευσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σκοπός της
είναι η υποστήριξη και προώθηση πολιτικών της αγοράς στο σχολείο και η
πειθάρχηση των εκπαιδευτικών στις επιλογές της συγκεκριμένης πολιτικής. Για να
διακινούνται εκπαιδευτικές υπηρεσίες με αρχές, αντιλήψεις και πρακτικές της
αγοράς οι εκπαιδευτικοί θα χρειαστεί να επανεξετάσουν τις απόψεις τους και,
αντί για το δημόσιο και κοινωνικό αγαθό της παιδείας, να προσφέρουν μια
υπηρεσία που αποτελεί αντικείμενο αγοραπωλησίας. Η προώθηση αυτών των πολιτικών
έχει ήδη ανοίξει ένα νέο γύρο μετωπικής αντιπαράθεσης, ανάμεσα στους
εξουσιαστικούς μηχανισμούς και στους εκπαιδευτικούς. Είναι προφανές ότι ο
αγώνας και η πάλη των εκπαιδευτικών ενάντια σε αυτά τα σχέδια θα αποκτάει, όλο
και πιο πολύ, τα χαρακτηριστικά μιας διαρκούς συλλογικής αντιπαράθεσης και
αντίστασης και θα έχει πολλά επεισόδια. Σε μια τέτοια υπόθεση κρίνουμε
απαραίτητο να κάνουμε μια πρώτη κωδικοποίηση του σχεδίου που έχει ήδη εκδηλωθεί
από τη μεριά των εξουσιαστικών μηχανισμών για την αντιμετώπιση των αντιστάσεων
και την προώθηση των μέτρων της αξιολόγησης. Όπως το περιεχόμενο της
αξιολόγησης, όπως θα δείξουμε στη συνέχεια, έτσι και το σχέδιο επιβολής της
έχει τα χαρακτηριστικά μιας ολοκληρωτικής επίθεσης. Απέναντι σε αυτή οι
εκπαιδευτικοί είναι υποχρεωμένοι να οργανώσουν τη δική τους συγκροτημένη και
ολοκληρωμένη απάντηση, ώστε και αυτά τα σχέδια που ετοιμάζουν για το δημόσιο
σχολείο να ανατραπούν. Αλλά, ας δούμε το «οπλοστάσιο» του εξουσιαστικού
μηχανισμού.
Δυσφήμηση
και ευφημισμοί
Σήμερα,
στην εκπαίδευση, όπως, βέβαια, και στα πεδία των άλλων κοινωνικών,
οικονομικών και πολιτιστικών δραματικών παρεμβάσεων που
συντελούνται, με τη βία των αλλεπάλληλων μνημονίων, βρισκόμαστε σε μια
ιδιαιτέρως κρίσιμη φάση. Το δημόσιο σχολείο και οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται
αντιμέτωποι με μια καθεστωτική, συστηματική, ενορχηστρωμένη δυσφήμηση,
καταγγελία, απαξίωση και «διωγμό». Οι εκπαιδευτικοί, κάθε φορά που επιχειρείται
συντηρητική ανασυγκρότηση της εκπαίδευσης, και εκφράζουν τις αντιθέσεις
τους, πληρώνουν το τίμημα της αντίθεσής τους με την καταγγελία και τη δυσφήμηση
ότι είναι εναντίον της αλλαγής και της προόδου και ότι υπερασπίζονται τη
συντήρηση και τη στασιμότητα ενός αποτυχημένου εκπαιδευτικού συστήματος.
Δηλαδή, έχουμε να κάνουμε με μια απόπειρα δυσφήμησης με έναν
ανέξοδο ευφημισμό της «αλλαγής». Η δυσφήμηση είναι στην ημερήσια διάταξη, λες
και το ζητούμενο είναι ώστε οι εκπαιδευτικοί να λογοδοτήσουν και για την
απουσία αξιολόγησης για τριάντα δύο χρόνια.
Παρά
τις σποραδικές γενικολογίες περί λειτουργών, πνευματικών ταγών και δασκάλων,
πολύ συχνά γίνεται λόγος για αδιάφορους, τεμπέληδες, αμόρφωτους δημόσιους
υπαλλήλους που δε λογοδοτούν. Η δημόσια εκπαίδευση δυσφημείται ως
ανελαστική, αναποτελεσματική, σπάταλη, αποτυχημένη, αντιπαραγωγική και
ξεπερασμένη. Αναφορές στα «κεκτημένα» και στα «συντεχνιακά προνόμια»,
πολύ συχνά, αξιοποιούνται με τρόπο που δυσφημούν κοινωνικούς αγώνες και
αποξαίνουν κατακτήσεις που έχουν συμβάλει στον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης.
Σε συνδυασμό με όλα αυτά, προβάλλονται νέες ιδέες-ευφημισμοί και προτάσεις όπως
εξορθολογισμός, αποτελεσματικότητα, ποιότητα, ευελιξία, αξιολόγηση,
προσαρμοστικότητα, εξυγίανση, ατομική επιλογή, λογοδοσία, ευθύνη.
αμοιβαιότητα, συνευθύνη, ειλικρίνεια, σοβαρότητα, συμβιβασμός, η άποψη των
«ειδικών», η διαδικαστική ουδετερότητα, ο ρεαλισμός, το εφικτό, κ. τ. ο. Είναι
φανερό, ωστόσο, ότι έχουμε να κάνουμε με την επινόηση ευφημισμών, που
εξωραΐζουν την κυρίαρχη νεοφιλελεύθερη ιδεολογία και αποκρύπτουν τις δραματικές
επιπτώσεις που θα έχουν τα μέτρα στη φυσιογνωμία του δημόσιου σχολείου που
έχουμε σήμερα και απομακρύνουν από τα οράματα για το βάθεμα του εκδημοκρατισμού
στη μορφή και στο περιεχόμενο της γενικής εκπαίδευσης.
Η
συστηματική δυσφήμηση και απαξίωση της δημόσιας εκπαίδευσης επισκιάζει γνωστές
και σημαντικές εκπαιδευτικές αλλαγές που έγιναν στην ελληνική εκπαίδευση. Ίσως
γιατί, αυτές δεν ήταν αποτέλεσμα διαλόγων. Υπάρχουν σαφείς ενδείξεις ότι οι ουσιαστικές
εκπαιδευτικές αλλαγές που έγιναν πιστώνονται, κυρίως, στους αγώνες και στις
κινητοποιήσεις των εκπαιδευτικών παρά στην πολιτική βούληση των κυβερνήσεων.
Αυτό δεν είναι πάντα ευδιάκριτο. Συνήθως, τα κοινωνικά αιτήματα για την
εκπαίδευση ικανοποιούνται ετεροχρονισμένα και αφού έχουν προηγηθεί επίμονοι
κοινωνικοί αγώνες διαρκείας. Να αναφέρουμε εδώ, την καθιέρωση της δημοτικής
γλώσσας, την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, την ίδρυση των Πανεπιστημιακών
Παιδαγωγικών Τμημάτων, την κατάργηση των εξετάσεων στο εννιάχρονο σχολείο, κ.α.
Αυτά τα επέβαλαν οι εκπαιδευτικοί με πολύχρονους αγώνες.
Κατακερματισμός
και προσεταιρισμός
Το
θέμα της αξιολόγησης στην εκπαίδευση αντιμετωπίζεται αποσπασματικά και
κατακερματισμένο σε επιμέρους ζητήματα κάτι που ευνοεί τον κατακερματισμό και
τον προσεταιρισμό των εκπαιδευτικών. Η καθιέρωση π.χ. της λεγόμενης
«Ανεξάρτητης Αρχής Διασφάλισης ποιότητας» στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και την
πρωτοβάθμια/ δευτεροβάθμια εκπαίδευση, σε διαφορετικές χρονικές στιγμές, δεν
έδωσε τη δυνατότητα ώστε να διαμορφωθεί μια ενιαία αντιπαράθεση σε όλες τις
βαθμίδες της εκπαίδευσης. Αυτή την εποχή προωθείται, κατά προτεραιότητα, η
λεγόμενη «αυτοαξιολόγηση» των σχολικών μονάδων, με αποτέλεσμα να είναι
ευκολότερη υπόθεση ο προσεταιρισμός εκπαιδευτικών και στελεχών. Τα στελέχη της
εκπαίδευσης, σχολικοί σύμβουλοι και διευθυντές σχολικών μονάδων, καθώς
επιβαρύνονται λόγω της θέσης τους στην ιεραρχία, είναι ευάλωτοι στην
ενορχηστρωμένη διαδικασία προσεταιρισμού τους από την πλευρά του ΥΠΑΙΘ. Η
αξιοποίηση κοινοτικών κονδυλίων για την αποζημίωση όσων συμμετέχουν, σε
συνδυασμό με τις πολιτικές δραματικών περικοπών στους μισθούς, αποκτάει τα
χαρακτηριστικά εκμαυλισμού και εξαγοράς.
Καταστολή,
διώξεις, απολύσεις
Το
Υπουργείο Παιδείας, με το σύνολο των κατασταλτικών, ιδεολογικών και
συμβουλευτικών μηχανισμών (νομοθετική, δικαστική, εκτελεστική εξουσία,
αστυνομία, συμβουλευτικά όργανα, κ.α.), και των μηχανισμών πληροφόρησης, και με
όπλο την κυρίαρχη ιδεολογία έχει δρομολογήσει μια πρωτοφανή κινητικότητα και
επιδεικνύει αυταρχισμό, βία, αδιαλλαξία, πειθαρχικές και ποινικές διώξεις
εναντίον εκπαιδευτικών, «μαθητοδικεία», προσαγωγές, αστυνόμευση,
απολύσεις, κ.α.. Κάτω από αυτές τις συνθήκες, είναι προφανές ότι ασκείται μια
ιδιότυπη μορφή τρομοκρατίας στις ζυμώσεις και στις διεργασίες που σημειώνονται
στις συνεδριάσεις των σχολικών μονάδων και στις συνδικαλιστικές μορφές πάλης
που επιλέγονται.
Το
ίδιο το κράτος φαίνεται ότι επενδύει σε πολιτικές κατασταλτικής και αυταρχικής
αξιολόγησης, αν σκεφτούμε τις επιθέσεις και τις απειλές που εξαπολύει ή τις
απολύσεις που κάνει με την επίκληση της αξιολόγησης. Κι αυτό συμβαίνει σε μια
εποχή που, κατά γενική ομολογία, έχει πέσει σημαντικά ο δείκτης κοινωνικής
υπόληψης του πολιτικού συστήματος. Από ο τι φαίνεται, το ελληνικό κράτος δε
δανείζεται μόνο χρήματα. Θέτει τις υπηρεσίες του στη διάθεση των δανειστών, με
αποτέλεσμα την ίδια στιγμή να δανείζεται ισχύ από τους δανειστές που
επεμβαίνουν ανοιχτά, πλέον, σε κάθε πτυχή της δημόσιας, οικονομικής και
κοινωνικής ζωής στη χώρα. Από αυτή την άποψη οι εκπαιδευτικοί και οι
εργαζόμενοι, γενικώς, στην Ελλάδα είναι αντιμέτωπες με ένα ισχυρό συνασπισμό
δυνάμεων που συγκροτείται από δυνάμεις της ντόπιας ολιγαρχίας και δυνάμεις του
διεθνούς κεφαλαίου. Η επίκληση των όρων των μνημονίων, οι παρεμβάσεις των οίκων
αξιολόγησης και οι εκθέσεις της Τρόικας και του ΔΝΤ αποτελούν ενδείξεις αυτού
του συνασπισμού εξουσίας των δανειστών, μηχανισμών της Ευρωπαϊκής Ένωσης,
συντηρητικών πολιτικών δυνάμεων και των αγορών. Οι εκπαιδευτικοί, δηλαδή, όπως
και όλοι οι εργαζόμενοι δεν έχουν αντιμέτωπους μόνο τις δυνάμεις του εσωτερικού
εξουσιαστικού μηχανισμού. Μια εκδοχή αυτών των μορφών παρέμβασης
εγγράφεται με τον ΟΟΣΑ.
ΟΟΣΑ:
ο διεθνής οίκος αξιολόγησης
Ο
ΟΟΣΑ, ως μονοπωλιακός διεθνής οίκος αξιολόγησης, με τις «συμβουλευτικές
εκθέσεις» που συντάσσει, πουλάει εμπειρογνωμοσύνη για την άσκηση
πολιτικής και στην εκπαίδευση. Όπως έχουμε υποστηρίξει κι άλλοτε, οι βασικοί
του νεοφιλελεύθεροι πολιτικοιδεολογικοί άξονες κινούνται γύρω από την
ενθάρρυνση ενός ακραίου διεθνούς ανταγωνισμού, με ιδιωτικοοικονομικά
κριτήρια, την περιστολή των δαπανών και την υποχρηματοδότηση της
εκπαίδευσης, την αύξηση των ελέγχων, την ένταση των εξεταστικών διαδικασιών,
την ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών, την αποκέντρωση
της χρηματοδότησης, την ελεύθερη επιλογή σχολείου, το «μπόλιασμα καλών διεθνών
πρακτικών» και, γενικώς, την προώθηση τεχνοκρατικών και διαχειριστικών
προσεγγίσεων στο σχεδιασμό των εκπαιδευτικών αλλαγών.
Στο
πλαίσιο των πρωτοβουλιών που αναπτύσσει, διεθνώς, ο ΟΟΣΑ προωθεί ένα
οικουμενικό αξιολογικό «παράδειγμα», με εξωτερικούς «αντικειμενικούς»
εμπειρογνώμονες και ομάδες ειδικών που διεκδικούν να διαμορφώνουν το κυρίαρχο
«ερευνητικό-αξιολογικό παράδειγμα». Με αίτηση των χωρών-μελών, ο ΟΟΣΑ διενεργεί,
με αμοιβή, διάφορες αξιολογήσεις. Κυρίαρχη θέση κατέχει η αξιολόγηση
δομών και διάρθρωσης των εκπαιδευτικών συστημάτων που, συνήθως,
συνοδεύεται από συνταγολόγιο για αναγκαίες εκπαιδευτικές αλλαγές. Είναι, πλέον,
υπόθεση ρουτίνας: Κυβερνήσεις χωρών κάθε φορά που σχεδιάζουν εκτεταμένες
εκπαιδευτικές αλλαγές νεοφιλελεύθερου προσανατολισμού, καταφεύγουν στον ΟΟΣΑ
και αναθέτουν την «εργολαβία» αξιολόγησης του εκπαιδευτικού τους συστήματος.
Πληρώνουν, δηλαδή, τον ΟΟΣΑ, κυρίως, για να «αγοράζουν» πιο εύκολα την
αποδοχή και νομιμοποίηση ειλημμένων, πολλές φορές, αποφάσεων.
Στο
θέμα της αξιολόγησης η Έκθεση ΟΟΣΑ (2011:8) έχει προειδοποιήσει πως «Η Ελλάδα
είναι μία από τις λίγες ευρωπαϊκές χώρες που δεν έχουν εξωτερική αξιολόγηση της
μάθησης ή εξωτερική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και της διδασκαλίας ή
οποιοδήποτε άλλο ανάλογο μηχανισμό σύγκρισης για τη διασφάλιση ποιότητας (εκτός
από τη συμμετοχή της στο πρόγραμμα PISA και τις εισαγωγικές εξετάσεις του
πανεπιστημίου). Δεν υπάρχουν αξιόπιστοι δείκτες που να παρέχουν πληροφορίες
σχετικά με την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα του συστήματος συνταγματικές
δεσμεύσεις για δωρεάν εκπαίδευση». Κι αλλού: «Η Ελλάδα αντιμετωπίζει μείζονα
πρόκληση στη δημιουργία μιας κουλτούρας αξιολόγησης, καθώς ιστορικά επικρατεί
κλίμα δυσπιστίας ως προς τις εξωτερικές αξιολογήσεις, ειδικότερα όσον αφορά το
επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Το πιλοτικό πρόγραμμα αυτοαξιολόγησης των σχολείων
αποτελεί σημαντικό βήμα προς τη δημιουργία ενός πιο ολοκληρωμένου συστήματος
αξιολόγησης. Επειδή το αποτελεσματικό σύστημα αξιολόγησης αποτελεί κρίσιμο
στοιχείο που λείπει στην Ελλάδα, το πρόγραμμα της αυτοαξιολόγησης του σχολείου
πρέπει να συνεχιστεί ως κεντρική προτεραιότητα και το μοντέλο θα πρέπει να
επεκταθεί σε όλα τα σχολεία το συντομότερο δυνατόν. Και αυτό δεν αποτελεί παρά
μόλις ένα πρώτο βήμα προς ένα πιο ολοκληρωμένο πλαίσιο πολιτικής
αξιολόγησης…»(ό.π.:59).
Στην
ιδεολογική επίθεση που γίνεται εναντίον του δημόσιου σχολείου και των
εκπαιδευτικών η συμβολή του ΟΟΣΑ είναι σημαντική. Η υπόληψή του, με τη συνδρομή
των κυρίαρχων μέσων ενημέρωσης, είναι πάρα πολύ υψηλή. Δε λείπουν, βέβαια, οι
καλές υπηρεσίες που προσφέρουν σ αυτό «σοφοί» εγχώριοι πανεπιστημιακοί
εμπειρογνώμονες που συμμετέχουν στην ομάδα έργου. Οι εκπαιδευτικοί, ουσιαστικά,
καλούνται κάθε φορά που παραγγέλλεται αξιολόγηση στον ΟΟΣΑ να παρακολουθούν, να
ενημερώνονται και να αντιπαρατίθενται στις «κατά παραγγελίαν» εκθέσεις και
να εξηγούν π.χ.τους λόγους για τους οποίους στην Ελλάδα δεν εφαρμόζεται
κάποιο σύστημα αξιολόγησης. Η απάντηση σε αυτό το ερώτημα, βέβαια, βρίσκεται
στην ίδια την ιστορία του «επιθεωρητισμού» και στις διαπραγματεύσεις διαρκείας
που έχουν γίνει.
Οι
«ειδικοί» και τα κοινοτικά κονδύλια
Το
έργο του ΟΟΣΑ υποστηρίζουν και άλλοι επίλεκτοι και αυτόκλητοι «ειδικοί», που με
την τήβεννο της πανεπιστημιακής αυθεντίας, έχουν συντάξει πολλά σχέδια
προεδρικών διαταγμάτων και πολλούς «διαδοχικούς» τόμους, αναμασώντας και
επαναλαμβάνοντας τη «φιλολογία» της αναγκαιότητας της αξιολόγησης, των
αντικειμενικών και μετρήσιμων κριτηρίων, της ανατροφοδότησης και της
παιδαγωγικής του εγχειρήματος, κ.α.. Τα ράφια του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και
του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας (ΚΕΕ), που καταργήθηκαν, ήταν γεμάτα και,
προφανώς, ήταν πρόβλημα στην μετακόμιση... Μόνο από το ΚΕΕ έχουν παραχθεί από
πολυπληθείς «ομάδες εργασίας» δέκα τόμοι, με κοινοτικά κονδύλια! Βλέπετε είναι
και η απορροφητικότητα των κονδυλίων σημαντικό ζήτημα! Πολλοί από τους
«ειδικούς», παρά τη διαδοχή των δύο κομμάτων στην εξουσία, αξιοποιώντας τα
κοινοτικά κονδύλια, έχοντας ως προτεραιότητα τις προσωπικές τους
στρατηγικές, ύφαιναν υπομονετικά, άλλοτε στα επιτελικά γραφεία και άλλοτε στις
«αίθουσες αναμονής», τον πολυπόθητο ιστό της συναίνεσης των δύο κομμάτων.
Έτσι, ήταν ευκολότερο να τα βρουν κάποια στιγμή στη συγκυβέρνηση. O Andy
Hargreaves,σε πρόλογό του στο βιβλίο «Φινλανδικά Μαθήματα», παραθέτει την άποψη
ειδικού σε θέματα διαχείρισης αλλαγών, σύμφωνα με την οποία «πολλοί από τους
ονομαζόμενους ειδικούς δεν είναι παρά ψυχικά διαταραγμένοι νάρκισσοι,
κοινωνιοπαθείς και εξουσιομανείς»! (Sahlberg, P., 2013:28).
Στην
Ελλάδα φαίνεται ότι έχουμε να αντιμετωπίσουμε ένα ιδιαίτερα ανησυχητικό
πρόβλημα. Από το 1990 και ύστερα, με τα διαδοχικά κοινοτικά προγράμματα (Κ.Π.Σ,
ΕΠΕΑΕΚ, ΕΣΠΑ), οι ενδείξεις που υπάρχουν μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η
απορροφητικότητα των σχετικών κονδυλίων δεν συνδέεται με ουσιαστικές αλλαγές.
(Μαυρογιώργος ,Γ.2003). Η χρηματοδότησή της επιμόρφωσης π.χ. συνδέεται με
δείκτες υποχώρησης και εκφυλισμού της ως θεσμού (πρβλ τα επιμορφωτικά
προγράμματα της Ένωσης Φυσικών). Ποια είναι η πρόοδος που έχει
συντελεστεί, από το 1982 μέχρι σήμερα, στα θέματα εκπαίδευσης και επιμόρφωσης
των εκπαιδευτικών, μετά την κατάργηση των ΣΕΛΔΕ/ΣΕΛΜΕ, την ίδρυση των ΠΕΚ και
του ΟΕΠΕΚ, την ίδρυση των Πανεπιστημιακών Παιδαγωγικών Τμημάτων; Πώς
αξιολογούμε τα προγράμματα για τη μαζική «ακαδημαϊκή αναβάθμιση των
εκπαιδευτικών» πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης; Η μαζική ίδρυση και λειτουργία
Παιδαγωγικών Τμημάτων στα Πανεπιστήμια δεν συνδέθηκε με το λεγόμενο
«πιστοποιητικό παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας». Τόσες επιτροπές, τόσα
πορίσματα, τόσα προγράμματα και τόσα κονδύλια γιατί δεν έχουν δρομολογήσει
διαδικασίες ουσιαστικής αλλαγής και μετασχηματισμού στην υπόθεση της
επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού;
Για
να περιοριστούμε σε ένα παράδειγμα: Το ΠΙ και ο ΟΕΠΕΚ, έχουν εκπονήσει σχετικά
πρόσφατα (2007-08) μελέτες «ανίχνευσης επιμορφωτικών αναγκών»(κατά βαθμίδα και
ειδίκευση). Μάλιστα, πολλοί από τους ειδικούς των μελετών αυτών ήταν και
σύμβουλοι στο Υπουργείο Παιδείας. Το ερώτημα είναι: γιατί ανατέθηκαν νέες
μελέτες για την ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών; Μήπως η σκοπιμότητά
τους προέκυψε από τη σύλληψη της ιδέας της λεγόμενης «μείζονος επιμόρφωσης»;
Ποια ήταν η μήτρα για την οργανωτική «πατέντα» της «μείζονος επιμόρφωσης»;
Γιατί χρειαζόταν χρηματοδότηση μελέτης για τη συγχώνευση του ΟΕΠΕΚ, του ΚΕΕ και
του ΠΙ; Πώς είναι δυνατόν στελέχη που άσκησαν σημαντική επιρροή στην ίδρυση
αυτών των οργανισμών και ανέλαβαν, με πανηγυρικό τρόπο θέσεις-κλειδιά, να
εποπτεύουν τη συγχώνευσή τους και να προσβλέπουν στις νέες θέσεις που θα
προέκυπταν από τη συγχώνευση;
Τα
κοινοτικά κονδύλια εξακολουθούν, όπως και στο παρελθόν, να αποτελούν την
αφετηρία πολλών στρεβλώσεων στο χώρο της εκπαίδευσης. Αλήθεια, γιατί
χρειάστηκε να επιστρατευθούν πανεπιστημιακοί για να μας αφήσουν τόσους τόμους
«παραδοτέων» για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων. Τι είναι
αυτό που διαφοροποιεί τις διαδοχικές εκδόσεις; Το ΥΠΑΙΘ είχε προκηρύξει
σχετικό πρόγραμμα, το 2010 με προυπολογισμό 7 εκ. ευρώ, για τη λεγόμενη
αυτοαξιολόγηση (Αμοιβές των επιμορφωτών, Έξοδα μετακίνησης και οδοιπορικά
επιμορφωτών και επιμορφούμενων, Κόστος ξενοδοχείων και εξοπλισμού, Κόστος
διαμονής/διατροφής, Αναλώσιμα, εκτυπώσεις και οποιαδήποτε μορφής τεκμηριωμένη
δαπάνη απαιτείται για την υλοποίηση της δράσης, Αμοιβές ανά ανθρωπομήνα των
Σχολικών Συμβούλων και των Διευθυντών των σχολικών μονάδων). Οι δύο επιτροπές
με αρμοδιότητα για τις περίφημες «προπαρασκευαστικές ενέργειες» για την
αξιολόγηση έχουν στη διάθεσή τους 2 περίπου εκατομμυρίων €. Την ίδια στιγμή που
ο μισθός των εκπαιδευτικών έχει εξανεμιστεί από τις περικοπές, την ίδια στιγμή
που καταργούνται ή συγχωνεύονται οργανισμοί και απολύονται χιλιάδες υπάλληλοι
και εκπαιδευτικοί, η «διαύγεια» με τον κυνισμό της, μας ενημερώνει για τα
υπέρογκα κοινοτικά κονδύλια που διατίθενται για την παραπέρα κατεδάφιση του
δημόσιου σχολείου.
Γίνεται
φανερό ότι η ίδια η έγκριση κοινοτικών κονδυλίων για τα ΕΠΕΑΕΚ/ΕΣΠΑ συνιστά μια
μορφή ευρωπαϊκής επιτήρησης της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα.
Αυτή η επιτήρηση συνδέεται άμεσα με τον τρόπο με τον οποίο αξιοποιούνται τα
κοινοτικά κονδύλια. Η πολύχρονη διαχείριση των κοινοτικών κονδυλίων έχει
συμβάλει στη διαμόρφωση ιδιότυπων κοινωνικών σχέσεων, στην εκπαίδευση και έξω
από αυτή. Η κατανομή των κονδυλίων και η «μοιρασιά» τους αγκάλιασε όλη την
ιεραρχική κλίμακα, επηρέασε συμπεριφορές και δημιούργησε πολλαπλές εξαρτήσεις
με εμφανείς τους δείκτες του εκμαυλισμού, της εξαγοράς, του προσεταιρισμού,
κ.α. Η διαχείριση των κονδυλίων ευνόησε τη δημιουργία πολύπλοκων εξουσιαστικών
σχέσεων, με ιδεολογική υποστήριξη το μάνατζμεντ, τα τεχνικά δελτία, τις
δράσεις, τα παραδοτέα πακέτα εργασίας, την επιχειρηματικότητα, την
ανταγωνιστικότητα, κ.α.
Κάτω
από αυτές τις συνθήκες, αναδείχθηκαν θεατές και αθέατες πτυχές προβλημάτων που
συνδέονται με τη διαφάνεια διαχείρισης, την αποτελεσματικότητα, τους
ανταγωνισμούς, τον παραγοντισμό, τον εκφυλισμό θεσμών και διαδικασιών.
Εκδηλώθηκαν και ενισχύθηκαν φαινόμενα αλλοίωσης της συμπεριφοράς των
εργαζομένων (πανεπιστημιακών, εκπαιδευτικών και διοικητικών) με πολιτικές
σπατάλης και αδιαφανούς διαχείρισης σε μια περίοδο λιτότητας και συμπίεσης
μισθών. Ομάδες και άτομα, μέσα σε ένα κλίμα έξαρσης των πελατειακών σχέσεων
ήταν εκτεθειμένα σε προτάσεις ενίσχυσης των κρατικοδίαιτων εισοδημάτων τους και
υπέστησαν αθόρυβα τις διαδικασίες προσεταιρισμού και ενσωμάτωσης. Όλα αυτά και
άλλα, παραμόρφωναν και τη δυναμική των κοινωνικών παρεμβάσεων στην
εκπαίδευση και στην κοινωνία. Αν δεχτούμε τα παραπάνω, είναι σαφές ότι η
αξιοποίηση των κοινοτικών κονδυλίων για την προώθηση των συγκεκριμένων
μέτρων για την αξιολόγηση είναι ανοικτή σε πρακτικές χειραγώγησης στελεχών και
εκπαιδευτικών.
Οι
πολιτικές και οι πρακτικές που προωθούνται με το σημερινό ΕΣΠΑ είναι, μάλλον,
πιο προκλητικές και πιο κυνικές. Ακόμα και σήμερα, μέσα στη δίνη των πολιτικών
του «μνημονίου», είναι ευδιάκριτο ότι όσοι συμμετέχουν στην υπόθεση διαμόρφωσης
και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής ενδιαφέρονται για την απορρόφηση των
κοινοτικών κονδυλίων και καταφεύγουν στη διαβούλευση, την έρευνα και την
εκπόνηση νέων αλλεπάλληλων μελετών αμφίβολης εγκυρότητας και αξιοπιστίας. Οι
πολιτικές που χρηματοδοτούνται από το ΕΣΠΑ και συνδυάζονται και συνυπάρχουν με
τις πολιτικές που απορρέουν από την αδιάκριτη και βίαιη επιτήρηση που ασκείται
από τους εγχώριους και διεθνείς δανειστές, με όχημα το μνημόνιο. Με
την επικαιροποίηση των διαδοχικών εκδοχών μνημονίου έχουμε μια άλλη μορφή
ευδιάκριτης και ρητής επιτήρησης. Πρόκειται για «εισβολή». Πρόκειται για
μια βίαιη μορφή επιτήρησης των περικοπών με στόχο: την οριστική κατάργηση των
πολιτικών του κράτους πρόνοιας, την μετατροπή της εκπαίδευσης από δημόσιο και
κοινωνικό αγαθό σε αγορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών και τη χειραγώγηση των
εκπαιδευτικών. Το δίδυμο ΕΣΠΑ (χρηματοδότηση) -Μνημόνιο (περικοπές),
υπογραμμίζει, με τον πιο κυνικό τρόπο, τη δίδυμη επίθεση που συντελείται, με
την ολοκληρωτική αξιολόγηση, ενάντια στο δημόσιο σχολείο: χρηματοδότηση του
αυταρχισμού και της αστυνόμευσης, με συνδυασμένη αλλαγή στις εργασιακές σχέσεις
των εκπαιδευτικών και στο δημόσιο σχολείο.
Όλα
τα παραπάνω, σε συνδυασμό, μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι το σχέδιο
του ΥΠΑΙΘ έχει κινητοποιήσει το σύνολο των διαθέσιμων κατασταλτικών,
ιδεολογικών και συμβουλευτικών μηχανισμών σε μια καλά ενορχηστρωμένη
ολοκληρωτική και πολυδάπανη επιχείρηση επιβολής των μέτρων της αξιολόγησης. Οι
εκπαιδευτικοί, κάτω από αυτούς τους όρους, προκαλούνται να συγκροτήσουν τις
δικές τους απαντήσεις. Όπως και σε άλλο κείμενο γράφαμε, εμπίπτει στην
αρμοδιότητα των εκπαιδευτικών να «παίρνουν τη σκέψη και την κρίση στα χέρια
τους», να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, να ελέγχουν τις επαγγελματικές τους
πρακτικές και να επανεξετάζουν τους τρόπους με τους οποίους μεσολαβούν στην
αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου. Η κοινωνική τους προέλευση το
υποδηλώνει. Το συνδικαλιστικό κίνημα των εκπαιδευτικών μας διδάσκει ότι οι
εκπαιδευτικοί έχουν σημαντική και πραγματική εξουσία, παρά την ασύμμετρη
διαπραγματευτική τους σχέση με τους εξουσιαστικούς μηχανισμούς. Στην περίπτωση
της αξιολόγησης δεν μπορεί να είναι απλοί κι αμήχανοι αποδέκτες μέτρων
στα οποία εκφράζουν την αντίδραση τους. Πολύ περισσότερο, δεν είναι η κατάλληλη
συγκυρία για υποβολή σχετικών αντι-προτάσεων. Ο κλάδος των εκπαιδευτικών
έκανε στο παρελθόν πολλές προτάσεις και αιτήματα για την εισαγωγική επιμόρφωση,
το βιβλίο του δασκάλου ή για τα περιθώρια πρωτοβουλίας στο σχολείο, κ. α.
Έχουμε καταλάβει καλά το «μάθημα»: η εξουσία τα ενσωμάτωνε συστηματικά στη
συνολική της εκπαιδευτική πολιτική για άσκηση πιο αποτελεσματικού κρατικού
ελέγχου στο έργο τους. Αλλοίωνε, ουσιαστικά, τα αιτήματά τους!
Οι
εκπαιδευτικοί είναι εκείνοι που έχουν τη δύναμη και την εξουσία να αναλαμβάνουν
την πρωτοβουλία της δράσης και να προστατεύουν την εκπαίδευση από το δίδυμο
αξιολόγησης-αγοράς που απειλεί και να υπερασπίζονται ένα σχολείο ουσιαστικής
παιδείας για όλους. Ο ανταρτοπόλεμος στον οποίο είχαν εμπλακεί, τριάντα
δύο χρόνια τώρα, με τους εξουσιαστικούς μηχανισμούς, είναι μια παρακαταθήκη για
το «νέο μέτωπο» που καλούνται να συγκροτήσουν, για νέες συλλογικότητες και νέες
αντιστάσεις, μέσα στη δίνη του μνημονίου, της ανεργίας, των απολύσεων, των
περικοπών και της φτώχειας. Τριάντα δύο χρόνια χωρίς επιθεωρητές και
γραφειοκράτες ελεγκτές και αξιολογητές είναι, έτσι κι αλλιώς, μια μεγάλη νίκη
του δημόσιου σχολείου. Είναι αυτή που δείχνει το δρόμο, απέναντι στη δίδυμη
ολοκληρωτική επίθεση που επιχειρείται.
Βιβλιογραφία
Μαυρογιώργος,
Γ. (2003). Ανιχνεύοντας την εκπαιδευτική πολιτική για τον εκπαιδευτικό
στα επιχειρησιακά προγράμματα (ΕΠΕΑΚ) του Υπουργείου Παιδείας. Στου Γ.
Μπαγάκη (Επ. Εκδ.), Ο εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση
στην εκπαίδευση (σ. 349-365). Αθήνα: Μεταίχμιο.
ΟΟΣΑ
(2011), Καλύτερες Επιδόσεις και Επιτυχείς Μεταρρυθμίσεις στην Εκπαίδευση:
Προτάσεις για την εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα, ΟΟΣΑ.
Sahlberg,
P.(2013), Φινλανδικά Μαθήματα, Μτφρ, Ελένη Κοτσυφού, Εκδόσεις Επίκεντρο
Α.Ε.,Θεσσαλονίκη.
