ΕΠΙΣΤΡΑΤΕΥΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΓΙΑ ΤΗ ΣΤΗΡΙΞΗ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ - ΧΕΙΡΑΓΩΓΗΣΗΣ

ΝΙΚΟΣ ΣΥΦΑΝΤΟΣ

ΕΠΙΣΤΡΑΤΕΥΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

ΓΙΑ ΤΗ ΣΤΗΡΙΞΗ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ - ΧΕΙΡΑΓΩΓΗΣΗΣ

«Ο καθένας παίρνει αυτό που του κάνει εκεί που το βρίσκει», έγραφε κάποτε ο Αραγκόν, και ο Ηλίας Ματσαγγούρας θεώρησε ότι δικαιούται να πάρει ό,τι θα του χρησίμευε από το έργο της Κριτικής Παιδαγωγικής, στην επιθυμία του να προσδώσει προοδευτική χροιά στο έργο που του ανατέθηκε από το υπουργείο, δηλαδή τη διαμόρφωση του θεσμικού πλαισίου για την αξιολόγηση-χειραγώγηση του εκπαιδευτικού. Έτσι, στο πρώτο μέρος του εκ 314 σελίδων Επιμορφωτικού Υλικού, έκδοσης του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής, το οποίο περιλαμβάνει τις θεωρητικές αρχές του πλαισίου αξιολόγησης και έχει γραφεί από τον Ματσαγγούρα, γίνονται ορισμένες, καθόλου αθώες, αναφορές στην Κριτική Παιδαγωγική και ειδικότερα στον Michael Apple.

Συγκεκριμένα, στη σελίδα 5 του τόμου διατυπώνεται, με επίκληση σε αποτελέσματα ερευνών, η θέση ότι η ποιότητα της διδασκαλίας που προσφέρει ο εκπαιδευτικός παίζει το σημαντικότερο ρόλο στη μάθηση και την ανάπτυξη. Και αμέσως παρακάτω, στη σελίδα 6, σημειώνεται [με βασική αναφορά στο άρθρο του Apple «Αν η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι η απάντηση, ποια είναι η ερώτηση;», η μετάφραση του οποίου δημοσιεύτηκε αρχικά στο περιοδικό Εκπαιδευτική Κοινότητα (τ. 58, Μάιος-Ιούλιος 2001, σσ. 24-28) και αναδημοσιεύτηκε στη συλλογική έκδοση Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί (επιμ. Χ. Κάτσικας - Γ. Καββαδίας, Σαββάλας 2002, σσ. 151-159] ότι ο Αμερικανός κοινωνιολόγος της εκπαίδευσης αποδέχεται τη σημαντικότητα διδακτικών και μαθησιακών δραστηριοτήτων που επιτελούνται στην τάξη και τη δυνατότητα του εκπαιδευτικού να τις καθορίζει. Ο συντάκτης του πρώτου μέρους προσθέτει ότι ο Apple υιοθετεί τις απόψεις του John Smyth (και όχι Smith όπως τον αναφέρει), που θέτει ερωτήματα στο μικρο-επίπεδο της σχολικής τάξης τα οποία αφορούν τη διδακτική πράξη. Βέβαια, σπεύδει να προσθέσει ότι άλλα ερωτήματα των Apple και Smyth δεν εξαρτώνται άμεσα από τον εκπαιδευτικό αλλά από το εκπαιδευτικό σύστημα. Στη συνέχεια τονίζει την επισήμανση του Apple ότι επιβάλλεται κατά την αξιολόγηση η ταυτόχρονη συνεξέταση παραμέτρων της σχολικής τάξης και παραμέτρων του κοινωνικο-εκπαιδευτικού συστήματος, «όπως», λέει ο συντάκτης, «αυτές που εξετάζονται στο Π.Δ. 152/2013 και στο πλαίσιο της αυτοαξιολόγησης, αντίστοιχα» (sic). Τέλος, συμπεραίνει ο Ματσαγγούρας, «η σημαντικότητα του εκπαιδευτικού (…) οφείλεται στο γεγονός ότι από τον εκπαιδευτικό εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό η διαμόρφωση του εκπαιδευτικού πλαισίου των διαπροσωπικών σχέσεων και των διδακτικών και μαθησιακών διαδικασιών, καθώς και ο τρόπος και ο βαθμός αξιοποίησης των υφιστάμενων υλικών και υποδομών (…) Το πώς, μάλιστα, διαχειρίζεται ο εκπαιδευτικός το δικό του ρόλο και πώς αντιλαμβάνεται, ερμηνεύει και προσεγγίζει τις εκπαιδευτικές καταστάσεις και τις διαρκώς συντελούμενες αλλαγές και διαχειρίζεται τις εκπαιδευτικές δομές και υποδομές εξαρτάται από τις προσωπικές αντιλήψεις και την ευρύτητα των ικανοτήτων που κατέχει».

Όπερ έδει δείξαι. Διότι εκεί θέλει να καταλήξει ο συντάκτης του πρώτου μέρους. Ο Apple, μας λέει ο Ματσαγγούρας, μιλάει κι αυτός για την ανάγκη να δούμε μέσα στο «μαύρο κουτί» της τάξης. Αν κοιτάξουμε εκεί, συνεχίζει, θα εντοπίσουμε αυτόν που έχει την κύρια ευθύνη όσων συμβαίνουν στην τάξη: τον εκπαιδευτικό. Ναι, βέβαια, μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο -κάνει πως δεν το παραβλέπει αυτό- αλλά τελικά: τον εκπαιδευτικό.

Ας δούμε όμως όχι τι λέμε εμείς, αλλά τι λέει ο ίδιος ο Apple. Πράγματι, ο Apple κάνει λόγο για την ευθύνη του εκπαιδευτικού της τάξης. Δεν μπορεί κανείς να την αγνοήσει. Είναι άλλο όμως αυτό και άλλο στην πράξη να αποσιωπάται το πλαίσιο μέσα στο οποίο αυτός λειτουργεί, να μην υπάρχει καμιά πρόνοια για κριτική αποτίμηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, των προγραμμάτων σπουδών, των διδακτικών πακέτων, της υπάρχουσας υποδομής και της χρηματοδότησης, των συνθηκών τελικά μέσα στις οποίες συντελείται το έργο των εκπαιδευτικών και να απολυτοποιείται ουσιαστικά η δική του ευθύνη. Ο Apple έχει άραγε στο νου του αυτή την αξιολόγηση που προωθεί η κυβέρνηση; Μια αξιολόγηση που δακτυλοδείχνει τον εκπαιδευτικό ως βασικό, έως και μοναδικό, υπαίτιο για τα κακά του σχολείου, που τον ελέγχει, τον εκφοβίζει, τον τιμωρεί, τον απολύει; Όχι. Αντίθετα, σε όλο του το έργο υπερασπίζεται έναν εκπαιδευτικό που θέτει ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνης και αδικίας συγκρουόμενος συχνά με την επίσημη σχολική γνώση, έναν εκπαιδευτικό που μάχεται για την εξάλειψη της αδικίας στον κόσμο. Αυτό τον εκπαιδευτικό άραγε θέλει να ενθαρρύνει η πολιτική και οικονομική ελίτ που άρχει στην Ελλάδα της μνημονιακής εποχής και οι οργανικοί της διανοούμενοι; Στο βιβλίο τους Democratic Schools. Lessons from the Chalk Face, οι Apple και Beane παρουσιάζουν σχολεία και εκπαιδευτικούς που φέρνουν ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνης και αδικίας μέσα στην τάξη και τα καθιστούν αντικείμενα διερεύνησης από την πλευρά των μαθητών. Αυτά τα σχολεία και αυτοί οι εκπαιδευτικοί τι βαθμό θα έπαιρναν άραγε στο σημερινό ελληνικό σχολείο;

Γράφει πολλά ακόμη στο προαναφερθέν άρθρο ο Apple, τα οποία ο Ματσαγγούρας τα προσπερνά, αλλά που έχει νόημα να τα ξαναδούμε. Γράφει: «Ούτε θεωρώ δεδομένο ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί είναι από τη φύση τους εξαιρετικοί και δε χρειάζονται πληροφόρηση για το πώς θα μπορούσε να βελτιωθεί η δουλειά τους. Όμως, χρειάζεται να ρωτήσουμε μήπως -με τις πρόσφατες φωνές τους για αυστηρότερη αξιολόγηση των εκπαιδευτικών- οι κυρίαρχες ομάδες ρίχνουν το φταίξιμο στους εκπαιδευτικούς και τα σχολεία για τα αποτελέσματα των δικών τους εγωιστικών και άστοχων οικονομικών και κοινωνικών αποφάσεων. Χρειάζεται να ρωτήσουμε τι προτίθεται να κάνει μια τέτοια αξιολόγηση. Χρειάζεται, επίσης, να ρωτήσουμε μήπως τέτοιες συγκεντρωτικές αξιολογικές διαδικασίες -μπροστά στα μαζικά ελλείμματα του προϋπολογισμού που βιώνουμε από τη μια άκρη ως την άλλη αυτής της χώρας- θα έκαναν στην πράξη τα πράγματα χειρότερα παρά καλύτερα». Δεν είναι αυτό το ίδιο φταίξιμο που η πολιτική εξουσία στην Ελλάδα σήμερα επιχειρεί να ρίξει στους εκπαιδευτικούς και τα σχολεία για ό,τι στραβό συμβαίνει εκεί μέσα; Ποιος δε βλέπει τις ομοιότητες με την κατάσταση στις ΗΠΑ που στιγματίζει ο Αpple;

Πιο κάτω, ο Apple μεταφέρει τα λόγια μιας δασκάλας: «Εκείνο που μ’ ενοχλεί είναι ότι, σύμφωνα με τις εγκυκλίους και τον επιθεωρητή, οι συστάσεις δεν μπορούν ποτέ να είναι θετικές, πρέπει να στρέφονται εναντίον σου. Βλέπεις, πρόκειται για συστάσεις: “Αυτό θα ’πρεπε να κάνεις (στη διδασκαλία σου)”. Ε, λοιπόν, δεν είναι αυτό που θα ’πρεπε να κάνω. Είναι αυτό που διαλέγω να κάνω ως επαγγελματίας. Εμπιστέψου με, χτύπα με φιλικά στην πλάτη, ενθάρρυνέ με, πες “Αυτή η δασκάλα έχει το κουράγιο να συνεχίζει να βελτιώνεται”. Μ’ αυτό τον τρόπο θα ’πρεπε να με προσεγγίζουν. Μισώ τη διαδικασία της αξιολόγησης. Νιώθω σαν να μιλώ σε μια μηχανή». Λόγια που μοιάζουν να βγαίνουν από τα χείλη μιας δασκάλας στην Ελλάδα σήμερα μπροστά στο φάσμα της αξιολόγησης που ετοιμάζεται.

Και συνεχίζει ο Apple: «Κάθε μορφή αξιολόγησης πρέπει να λαμβάνει σοβαρά υπόψη την κοινωνική δικαιοσύνη μέσα κι έξω από την τάξη. Τα ερωτήματά μας, λοιπόν, γύρω από τι γίνεται και τι θα έπρεπε να γίνεται στην τάξη δεν μπορούν να αναχθούν σε τεχνικά ζητήματα, χωρίς να προξενήσουμε ζημιά στους εκπαιδευτικούς που αφιερώνουν τη ζωή τους στα σχολεία και στα παιδιά. Αντίθετα, οι σκοποί και οι διαδικασίες της αξιολόγησης θα πρέπει να κατευθύνονται από την προσεκτική ανάλυση της επιτυχημένης διδασκαλίας και μάθησης, ταυτόχρονα όμως θα πρέπει να πηγαίνουν παραπέρα θέτοντας τα ερωτήματα: Τι πάει καλά και για ποιον; Οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζονται ως στοχαστικοί και κριτικά σκεπτόμενοι επαγγελματίες; Περιέχει η αξιολόγηση ένα κοινωνικά κρίσιμης σημασίας συστατικό που βοηθά τους εκπαιδευτικούς να βρουν πραγματικά τρόπους να κάνουν πράξη τις δημοκρατικές τους διαθέσεις και προθέσεις;» Θεωρεί ο Ματσαγγούρας πως μπορεί να βρει εδώ θεωρητικό στήριγμα για το θεσμικό οικοδόμημα της αξιολόγησης στο οποίο ο ίδιος συνέβαλε;

Εκθέτοντας τα ερωτήματα που βασίζει στο έργο του Smyth ο Apple συμπληρώνει: «Ο κατάλογος (…) μας ζητά επίσης να θέσουμε στο κέντρο της αξιολόγησής μας τους διαφοροποιημένους πόρους και τις διαφοροποιημένες σχέσεις εξουσίας μέσα στο σχολείο και ανάμεσα στο σχολείο και στις συνθήκες στην ευρύτερη κοινωνία. Όταν δεν κάνει αυτά τα δύο και όταν δεν ενεργοποιεί τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί μπορούν στην πράξη να βοηθήσουν ο ένας τον άλλο, για να βελτιώσουν την πρακτική τους, τότε η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών παίζει γενικά ένα ρόλο: δεν μας επιτρέπει να εξετάσουμε τις ρίζες των προβλημάτων μας καθώς επίσης και αυτό που είναι πραγματικά αναγκαίο για να τα διαχειριστούμε».

Για να συνοψίσει λίγο παρακάτω: «Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εξετάσουν κριτικά τις προσωπικές τους πρακτικές. Δεχόμενος όμως κανείς ότι τα υψηλότερα εθνικά στάνταρ, οι αυστηρότερες εξετάσεις σε εθνικό επίπεδο και οι στενότεροι έλεγχοι μέσω της λεπτομερέστερης και συχνότερης αξιολόγησης των εκπαιδευτικών θα πετύχουν κάτι περισσότερο από το να ρίξουν το φταίξιμο πάνω σε ένα διδακτικό προσωπικό που ήδη κλονίζεται από τις περικοπές του προϋπολογισμού, τις κοινωνικές εκρήξεις, τις επιπτώσεις της παιδικής φτώχειας κ.ο.κ., σημαίνει απλώς ότι ζει σε έναν κόσμο που έχει πάρει διαζύγιο από την πραγματικότητα».

Η αξιολόγηση, τελικά, για την οποία κάνει λόγο ο Αpple δεν έχει κατά κανένα τρόπο τιμωρητικό χαρακτήρα, δεν αποσκοπεί στη μη προαγωγή ή στο κόψιμο του μισθού ή την απόλυση, ούτε έχει καμία σχέση με ένα σχολείο της αγοράς, των ανισοτήτων και της άγνοιας.

Αυτά όλα τα αγνοεί ο Ματσαγγούρας. Μοιάζει σαν να μην τα διάβασε στο παραπάνω άρθρο. Κάνει ότι δεν βλέπει τη διαφορά, το χάσμα των απόψεων του Apple από το δικό του δημιούργημα, το Π.Δ. για την αξιολόγηση. Κορφολόγησε αυτά που νόμιζε ότι ταίριαζαν στην πρόθεσή του να παρουσιάσει μια «εξ αριστερών» στήριξη στο κατασκεύασμά του, να δείξει ότι οι θέσεις του έχουν καθολική αποδοχή. Δεν πρόκειται περί μυωπίας. Πρόκειται για συνειδητή παραποίηση. Πολιτικού χαρακτήρα. Αντίστοιχη με αυτή που επιχειρεί η κυβέρνηση, όταν παρουσιάζει το μαύρο άσπρο, διακηρύσσοντας ότι τα βάσανα του λαού τελειώνουν, ενώ εμείς οι άλλοι τσιμπιόμαστε, μπας και ζούμε σε όνειρο…

Το να τολμά κανείς να κάνει αναφορές και να παραθέτει αποσπάσματα από τον Αpple, για να παρουσιάσει το έργο ενός από τους κατ’ εξοχήν αντιπάλους του νεοφιλελευθερισμού και του νεοσυντηρητισμού στο χώρο της εκπαίδευσης ως θεωρητικό δεκανίκι της αξιολόγησης-χειραγώγησης ελέγχεται ως πράξη αθέμιτη. Εν κατακλείδι, αν ο Αpple αναρωτιέται «ποια είναι η ερώτηση» που έχει ως απάντηση την αξιολόγηση, η ερώτηση που θέτει το θεσμικό πλαίσιο της επιχειρούμενης αξιολόγησης είναι ψέμα να ισχυρίζεται κανείς ότι θα μπορούσε να έχει σχέση με την Κριτική Παιδαγωγική.

ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΟΥ ΒΙΩΝΟΥΜΕ…

ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΟΥ ΒΙΩΝΟΥΜΕ…

ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΩΝ ΚΑΠΙΤΑΛΙΣΤΙΚΩΝ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΕΩΝ

 Είναι ένα σχολείο κλειστό…

Κλειστό σε κάθε αντίληψη συλλογικής – ομαδικής δράσης τόσο μέσα στην τάξη, όσο και έξω από αυτήν. Οι όποιες ιδέες και πρωτοβουλίες των εκπαιδευτικών βρίσκονται στο περιθώριο. Κυριαρχούν τα κλειστά αναλυτικά προγράμματα, που καθορίζονται από την κεντρική εξουσία, μακριά από τους εκπαιδευτικούς και την κοινωνία. Κυριαρχεί η ομογενοποιημένη –μαζική σκέψη που εμπεδώνεται μέσα από το ανελαστικό πρόγραμμα σπουδών, την κατά παράδοση και τυποποιημένη διδακτική πορεία, τα τυποποιημένα εκπαιδευτικά προγράμματα, το ένα και μοναδικό εγχειρίδιο διδασκαλίας, που με την αγοραία σύνδεσή του με τα εμπορικά βοηθήματα των εκδοτικών οίκων καθορίζει κατά κανόνα το περιεχόμενο και τη μέθοδο διδασκαλίας.

 Είναι ένα κάθετο και ιεραρχικό σχολείο…

Όπου όλα δομούνται με προϊστάμενες ιεραρχίες και δεν υπάρχει κανένας ζωντανός θεσμός επικοινωνίας των εκπαιδευτικών. Οι σύλλογοι διδασκόντων μέρα με τη μέρα μετατρέπονται σε διακοσμητικά όργανα, που σπανίως συνεδριάζουν και ακόμα σπανιότερα αποφασίζουν. Ενώ, τόσο στο επίπεδο του συλλόγου διδασκόντων όσο και στο επίπεδο της εσωτερικής παιδαγωγικής σχέσης, κυριαρχούν συμπεριφορές επί αντιπαροχή (αξιολογήσεις, portfolio, βαθμοί, προγράμματα κ.ά.)

 Είναι ένα σχολείο της ποσότητας και της εντατικοποίησης…

Όπου η γνώση έχει μετατραπεί σε τυποποιημένες και αποσπασματικές διδακτικές ποσότητες, που «πρέπει να διδαχθούν» και να «μαθευτούν» ως έχουν, χωρίς την άμεση ερευνητική συμμετοχή των μαθητών. Όπου η διδακτική πράξη από διαδικασία αναζήτησης εργαλείων  για την ανακάλυψη της γνώσης μετατρέπεται σε διαδικασία υποκλοπής έτοιμων απαντήσεων από το μυαλό του διδάσκοντα. Εκπαιδευτικοί, μαθητές και γονείς σπαταλούν χιλιάδες ώρες δουλειάς και έντασης για μια ύλη που έτσι κι αλλιώς – με τη λογική που διέπει τα κλειστά αναλυτικά προγράμματα –σε μεγάλο βαθμό θα ξεχαστεί μέσα σε ελάχιστο χρόνο. Η σχολική γνώση αλλοτριώνεται και μετατρέπεται σε πληροφορία. Ο σχολικός χρόνος κατακερματίζεται και εντατικοποιείται. Το περιεχόμενο της γνώσης υποτάσσεται στις κυρίαρχες κοινωνικές «αξίες». Η φαντασία, η τέχνη, το απροσδόκητο, το παιχνίδι, το συναίσθημα απουσιάζουν.

 Είναι ένα σχολείο ταξικό…

Όπου οι κοινωνικές σχέσεις κυριαρχίας εξασφαλίζουν τη συνέχειά τους, εξωθώντας τους μαθητές στη σχολική εγκατάλειψη. Ο σχολικός γλωσσικός κώδικας, η σχολική νοοτροπία, οι πολιτισμικές νόρμες που κυριαρχούν και, τέλος, οι οικονομικοί όροι του σχολικού ανταγωνισμού, που εξαντλούν τον οικογενειακό προϋπολογισμό, ελαχιστοποιούν την κοινωνική κινητικότητα και βάζουν τον καθένα εκεί που ορίζει «η μοίρα της κοινωνικής του θέσης». Ενώ στο επίπεδο αναπαραγωγής της κυρίαρχης Ιδεολογίας είναι ένα σχολείο που κυριαρχούν οι ιδεολογικές αποσιωπήσεις και αποκρύψεις.

Από το 1997 με το νόμο 2525 και τη λεγόμενη «μεταρρύθμιση Αρσένη» ως και σήμερα, για περισσότερα από 15 χρόνια, με πυξίδα και έμπνευση τις νεοφιλελεύθερες – νεοσυντηρητικές εκπαιδευτικές πολιτικές που προωθεί η ΕΕ και ο ΟΟΣΑ και συγκεκριμένα, με τις ποικιλώνυμες αναδιαρθρώσεις που προωθήθηκαν – με ιδιαίτερη μάλιστα ένταση στα χρόνια της κρίσης- η εκπαίδευση βρέθηκε μπροστά σε μια δομική επίθεση που στόχους είχε:

 Ο άνθρωπος από εκπαιδευόμενος και εργαζόμενος να μετατραπεί σε καταρτίσιμο και απασχολήσιμο - που θα αλλάζει και δυο και τρεις δουλείες στη διάρκεια του εργασιακού του βίου.

Το μορφωτικό αγαθό από κοινωνικό αίτημα να μετατραπεί σε εμπορικό προϊόν και το σχολείο σε επιχείρηση.

 Τα σχολεία, οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί να κατηγοριοποιηθούν οικοδομώντας ένα εκπαιδευτικό σύστημα πολλαπλών ταχυτήτων. Με κυρίαρχο εργαλείο για την επίτευξη αυτού του στόχου την ένταση των αξιολογικών διαδικασιών σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης – σχολικές μονάδες, εκπαιδευτικούς και μαθητές .

Οι εργασιακές σχέσεις στην εκπαίδευση να ανατραπούν και να ελαστικοποιηθούν.

 Να ισχυροποιηθούν οι γραφειοκρατικές ιεραρχίες με απώτερο σκοπό τον έλεγχο και την ομοιομορφία του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου.

 Την ανάδυση στη θέση του δημόσιου, δωρεάν και καθολικού σχολείου, ενός ευέλικτου σχολείου της αγοράς και του κέρδους.

 Αυτή η στοχοθεσία διαμόρφωσε -στη διάρκεια όλων αυτών των χρόνων- μια σειρά από αρχές που καθόρισαν τις ασκούμενες εκπαιδευτικές πολιτικές και συνοψίζονται στα ακόλουθα:

 Η κρατική χρηματοδότηση για το δημόσιο σχολείο πρέπει να μειωθεί,

 Κάθε μορφωτικό σχέδιο για τις λαϊκές τάξεις είναι ξεπερασμένη φενάκη, δεν τους χρειάζεται,

 Η εκμάθηση μιας σειράς δεξιοτήτων τους αρκεί (από τα στοιχειώδη αγγλικά και τον χειρισμό κάποιων προγραμμάτων στον υπολογιστή ως την καλλιέργεια διάφορων “καλών τρόπων” από τη διατροφή ως την ανοχή της διαφοράς),

 Η μόρφωση είναι ατομική υπόθεση και κάθε οικογένεια θα μορφώνει τα παιδιά της στο μέτρο των δυνατοτήτων της. Έτσι τα κοινωνικά στρώματα υψηλού μορφωτικού και οικονομικού κεφαλαίου θα διαιωνίζουν την κυριαρχία τους (εργασιακά, κοινωνικά, ιδεολογικά, πολιτικά) φοιτώντας στα ιδιωτικά σχολεία, στα πρότυπα–πειραματικά, στα φροντιστήρια κ.λπ.

 Αφού δεν υπάρχει ενιαίο μορφωτικό σχέδιο δεν υπάρχει και ανάγκη ενιαίου σχολείου, ας δημιουργηθούν σχολεία διαφορετικών ταχυτήτων (κλασσικά, ΕΑΕΠ, πρότυπα – πειραματικά), ας αναπτυχθεί ένα αρχιπέλαγος «καινοτόμων προγραμμάτων» και ειδικών ημερών του κοινωνικού σχολείου,

 το εκπαιδευτικό δυναμικό που εμμένει σε «ξεπερασμένες ιδέες» περί μόρφωσης και γνώσης θα πειθαρχήσει με τον αξιολογικό μηχανισμό,

 ο ιδανικός τρόπος λειτουργίας όλων των δημόσιων υπηρεσιών (και των σχολείων) είναι αυτός των επιχειρήσεων, με το διευθυντικό δικαίωμα, την ιεραρχία, το συνεχή γραφειοκρατικό έλεγχο, την ανισότητα των μισθών, τον ανταγωνισμό, την ανασφάλεια και την υπαγωγή όλων στο ατομικό όφελος.

 καθετί που εξυπηρετεί την (υπό υπουργικό έλεγχο) απορρόφηση των κονδυλίων των ΕΣΠΑ είναι νόμιμο, θεμιτό και έχει προτεραιότητα έναντι κάθε άλλης ανάγκης.

 Η εκπαιδευτική πολιτική που βασίζεται στις αρχές αυτές έχει προσελκύσει και το προσωπικό της. Δίπλα και γύρω από το δημόσιο σχολείο διαμορφώθηκε αργά αλλά σταθερά μια ολόκληρη μαφία από πανεπιστημιακούς συμβούλους, υπουργικούς μανδαρίνους, σχολάρχες, ιδιοκτήτες φροντιστηρίων, εκδότες σχολικών βοηθημάτων, μάνατζερ εταιριών με εκπαιδευτικό λογισμικό, μεγαλοεπιχειρηματίες – χορηγούς. Αυτή είναι η πραγματική ατμομηχανή των καπιταλιστικών αναδιαρθρώσεων, των «μεταρρυθμίσεων» της Διαμαντοπούλου και του Λοβέρδου. Τα εντατικά φροντιστήρια γύρω από την προετοιμασία των μαθητών για τις εξετάσεις επιλογής για τα πρότυπα – πειραματικά και την Τράπεζα Θεμάτων αποδεικνύουν ότι η ανώτερη γραφειοκρατία του υπουργείου και η επιχειρηματική παραπαιδεία συνεργάζονται αποτελεσματικά στην εφαρμογή της κυβερνητικής πολιτικής, διαμορφώνουν νέες μεγάλες δεξαμενές μαθητικής πελατείας και ορθώνουν αξεπέραστους φραγμούς για το «μαθητικό πόπολο».

 ΚΑΜΙΑ ΝΟΣΤΑΛΓΙΑ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΡΕΛΘΟΝ

Δεν νοσταλγούμε το παρελθόν του δημόσιου σχολείου ούτε αγωνιζόμαστε για την επαναφορά του. Επρόκειτο για μια διαφορετική εκδοχή ενός σχολείου ταξικού, συντηρητικού, με πολλαπλές, ρητές ή άρρητες, διαδικασίες αποκλεισμού και διαφοροποίησης στο εσωτερικό του. Ενός σχολείου που βασίλευε η αποστήθιση και κυριαρχούσαν φαινόμενα σχολικής αποτυχίας, ταξικών φραγμών και παραπαιδείας. Ενός σχολείου ρουτίνας, που έβαζε στο περιθώριο κάθε ίχνος φαντασίας και δημιουργικότητας. Βέβαια, στα πλαίσια αυτού του σχολείου και κάτω από την πίεση του κινήματος, αποτυπωνόταν θετικά ο κοινωνικός και ταξικός συσχετισμός της προηγούμενης περιόδου: η σημαντική επίδραση των θεσμοθετημένων συλλογικών οργάνων που διαμόρφωναν ένα επίπεδο δημοκρατικής λειτουργίας, ένας βαθμός παιδαγωγικής αυτονομίας, μια κουλτούρα ανθρωπιστικής παιδείας και ένα αυξημένο ενδιαφέρον από το σώμα των εκπαιδευτικών για τα «παιδιά των πίσω θρανίων» που μεταφραζόταν σε διδακτικούς αυτοσχεδιασμούς και εκπαιδευτικά αιτήματα για την υποστήριξή τους. Όλα αυτά δεν είναι για πέταμα, κάθε άλλο. Αποτελούν κομμάτι μιας σημαντικής παράδοσης που πεισματικά αντιστέκεται στη νέα εποχή της εκπαιδευτικής νεοφιλελεύθερης ζούγκλας. Ωστόσο, απαιτείται να συνδεθούν σήμερα με ένα νέο προγραμματικό και οραματικό λόγο για το δημόσιο δωρεάν σχολείο των όλων και των ίσων. Διαφορετικά θα χαρακτηριστούν εξαιρέσεις, ανθρωπιστικά και συναισθηματικά υπολείμματα στα πλαίσια μιας "σοβαρής" και "επαγγελματικής" εργασίας που πρέπει να επιβιώσει και να προχωρήσει σε ένα εξαιρετικά ανταγωνιστικό περιβάλλον χωρίς τα βαρίδια του ρομαντισμού.

 ΑΝΙΧΝΕΥΟΝΤΑΣ ΜΙΑ ΛΑΪΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ

Σήμερα χρειαζόμαστε ένα νέο μορφωτικό/κοινωνικό σχέδιο για το δημόσιο δωρεάν σχολείο – αναπόσπαστο τμήμα μιας συνολικότερης στρατηγικής ριζικής κοινωνικής και εκπαιδευτικής χειραφέτησης. Ονειρευόμαστε ένα σχολείο που θα αναμετριέται με όλες τις αντιφάσεις που διαπερνούν το σημερινή εκπαίδευση και δεν θα τις αναπαράγει (με νέες μορφές) σε βάρος των λαϊκών συμφερόντων.   Οι αντιφάσεις αυτές είναι άλλοτε αντιφάσεις της ίδιας της καπιταλιστικής κοινωνίας και άλλοτε προέρχονται από τις ιδιαιτερότητες της ειδικής δραστηριότητας «μόρφωση». Ανάμεσα τους αναφέρουμε:

• την αντίφαση μεταξύ χειρωνακτικής και πνευματικής εργασίας (σε ένα πρώτο επίπεδο την κυριαρχία των πιστοποιητικών της πνευματικής εργασίας επί κάθε μορφωτικού σχεδίου και τη μετατροπή του σχολείου σε προπονητήριο και πίστα αγώνων για την απόκτησή τους),

• τη σχέση μεταξύ της πειθαρχίας που απαιτεί η γνώση και του σεβασμού της παιδικής ηλικίας,

• την αντίφαση ανάμεσα στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης ταυτόχρονα με την ανάπτυξη των αξιών της ισότητας και της ελευθερίας,

• την ένταση μεταξύ της μόρφωσης ως ένα έργο που είναι αδύνατο να υπαχθεί σε όποια ποσοτικοποίηση χωρίς να διαστραφεί και της ανάγκης που έχουμε οι εκπαιδευτικοί να  αναστοχαζόμαστε τη δουλειά μας και να αποτιμούμε τις μεθόδους και τα εργαλεία μας σε συνεργασία με τους εκπαιδευόμενους,

• τη δύσκολη σύνθεση του σεβασμού της τοπικής «λαϊκής» κουλτούρας αλλά και της υπέρβασης της στο πλαίσιο της επιστήμης και των μεθόδων της,

• της ανάγκης για ένα ενιαίο μορφωτικό σχέδιο για όλα τα παιδιά με την παράλληλη ανάγκη αναγνώρισης των προσωπικών επιθυμιών και κλίσεων,

• του στόχου το σχολείο να οδηγεί σε πραγματική μορφωτική ισότητα αντί για την ισότητα ευκαιριών που μετατρέπει σε μορφωτική την κοινωνική ανισότητα, σε μια κοινωνία που παραμένει άνιση και εκμεταλλευτική

Θα ήταν ανόητο να προσπαθήσει κανείς να περιγράψει τη μορφή που θα δώσει στο σχολείο η λύση αυτών των αντιφάσεων. Κάτι τέτοιο αποτελεί έργο κοινωνικών δυνάμεων που ξεπερνούν ακόμη και τη δυνατότητά μας να τις συλλάβουμε. Μπορούμε ωστόσο στη βάση αυτού του ονείρου να διαμορφώσουμε μια σειρά αρχών εκπαιδευτικής (και όχι μόνο) πολιτικής στην βάση των οποίων θα δοκιμάζονται συγκεκριμένες αλλαγές και μέτρα που θα αλλάζουν το σημερινό σχολείο στην κατεύθυνση του απώτερου στόχου. 

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΜΙΑ ΛΑΪΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ 

Η μορφωτική ισότητα είναι δυνατή και αποτελεί θεμέλιο στόχο για το σύνολο της λαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτός ο θεμέλιος στόχος προϋποθέτει την οριστική ρήξη με τα ιδεολογήματα των «ίσων ευκαιριών» και της «αξιοκρατίας» και απαιτεί την κρατική στήριξη όλων εκείνων που συνήθως αποτυγχάνουν στα σχολεία μας και την κινητοποίηση της ζωντανής εκπαίδευσης. Κοινωνικές και εκπαιδευτικές πολιτικές που προχωρούν σε θετικές διακρίσεις υπέρ των μαθητών που αντιμετωπίζουν περισσότερες δυσκολίες, είναι η αρχή στη μάχη αυτή.

Το σχολείο έχει ανάγκη από ένα ενιαίο μορφωτικό σχέδιο ικανό να εμπνεύσει τον καθημερινό μορφωτικό αγώνα στο σχολείο. Ο αγώνας αυτός δεν είναι ιδιωτική υπόθεση των μαθητών και των οικογενειών τους ούτε επαγγελματική υπόθεση των εκπαιδευτικών. Είναι υπόθεση της κοινωνίας (δηλαδή των ταξικών συσχετισμών), αφού μόνο η επιτυχής έκβαση του μπορεί να εγγυηθεί το δημοκρατικό μέλλον. Συνεπώς η χρηματοδότησή του δεν μπορεί παρά να είναι αποκλειστικά δημόσια.

Ο ενιαίος χαρακτήρας του μορφωτικού σχεδίου θεμελιώνεται στην ανάγκη μιας κοινής μορφωτικής βάσης του λαού, που  θα αποτυπώνει την ηγεμονία των αξιών της ισότητας και της ελευθερίας και θα εξασφαλίζει σε όλους εκείνα τα διανοητικά εργαλεία που θα καθιστούν αδύνατη τη χειραγώγηση των συνειδήσεων.  

Η μόρφωση, ως ένας στόχος που ξεπερνά την απλή κατοχή γνώσεων, ενώ ταυτόχρονα την εμπεριέχει, δεν μπορεί να επιδιωχθεί από ιεραρχικούς - γραφειοκρατικούς μηχανισμούς που στηρίζονται στον γραφειοκρατικό έλεγχο και τη μέτρηση. Το ίδιο ισχύει και για το λαϊκό μορφωτικό σχέδιο ως ένα πρωτότυπο έργο που δεν μπορεί παρά να στηριχθεί και στην παιδαγωγική ελευθερία και την αυτονομία των δασκάλων που συνειδητά στρατεύονται στη συλλογική εργασία για την επιτυχία του.  Ακόμη όμως και στο επίπεδο της απλής κατοχής γνώσεων ο γραφειοκρατικός έλεγχος και οι τεχνικές των τεστ διαστρέφουν τη διδασκαλία ιδιαίτερα όταν μετατρέπονται σε κρίσιμα σταυροδρόμια ελέγχου της «αξίας» μαθητών και δασκάλων.

ΔΙΕΚΔΙΚΗΣΕΙΣ ΠΟΥ ΚΙΝΟΥΝΤΑΙ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΩΝ ΑΡΧΩΝ ΚΑΙ ΤΟΥ ΟΡΑΜΑΤΟΣ

Οι διεκδικήσεις μας στα πλαίσια των αρχών εκπαιδευτικής πολιτικής που προτείνουμε και στην κατεύθυνση που επιβάλλει το γενικότερο όραμα μας είναι αποτελέσματα της δράσης και των περιορισμών που αυτή έχει. Οι αγώνες ενάντια στην αξιολόγηση αποτελούν την βασική πηγή για τη διαμόρφωσή τους. Αυτό οφείλεται κυρίως στο γεγονός ότι δεν κατορθώσαμε τον ατομικό καθημερινό αγώνα που δίνουμε στην τάξη να τον κάνουμε πολιτική και συλλογική υπόθεση. Είναι κάτι που μένει για το επόμενο διάστημα. Πριν παραθέσουμε τις ελάχιστες ακόμη διεκδικήσεις μας ας το πούμε ξεκάθαρα. Πραγματικές διεκδικήσεις για το σχολείο θα υπάρξουν στο βαθμό που υπάρξουν πραγματικοί συλλογικοί αγώνες για το περιεχόμενο της δουλειάς μας. Χωρίς τη πολιτικοποίηση  και τη συλλογική οργάνωση του καθημερινού αγώνα της τάξης,  οι διεκδικήσεις που θα  προκύψουν από ομάδες μελέτης και εργασίας, μπορεί να αποτελέσουν άψυχα αιτήματα που θα διακοσμούν το λόγο της Ομοσπονδίας ή και κρατική εκπαιδευτική πολιτική. Όμως δεν θα μπορέσουν ποτέ να  αποτελέσουν πραγματικά αιτούμενα. Με αυτή την έννοια οι διεκδικήσεις μας αντικατοπτρίζουν τους αγώνες μας.

• Η επιδίωξη για ένα  δημοκρατικό σχολείο για να είναι ρεαλιστική απαιτεί τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη δημιουργία του, ενώ για να γίνει πράξη χρειάζεται το μυαλό και την ψυχή τους. Δημοκρατικό σχολείο σημαίνει ισότητα των εκπαιδευτικών, εμπιστοσύνη, παιδαγωγική ελευθερία, συλλογική λειτουργία και ευθύνη. Σημαίνει ότι ο σύλλογος διδασκόντων απόκτα κεντρικό και κυρίαρχο ρόλο στην διοικητική και παιδαγωγική λειτουργία του σχολείου. Απαιτεί διευθυντή/συντονιστή, αιρετό και ανακλητό συνάδελφο που θα έχει διδακτικά καθήκοντα και τις ίδιες απολαβές με όλους τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς και ανώτατο όριο θητείας.
• Όλες οι διεκδικήσεις για την κατάργηση του αξιολογικού πλέγματος πρέπει να συμπληρώνονται και από μια πρόταση για τη συλλογική λειτουργία της σχολικής κοινότητας. Συλλογική λειτουργία που καθορίζεται από τα μέλη της σχολικής κοινότητας και δεν ετεροπροσδιορίζεται από ένα πλέγμα τυπικών και έξωθεν θεσμοθετημένων διαδικασιών. Συλλογική λειτουργία αυτορρύθμισης στο εσωτερικό της σχολικής κοινότητας, από αυτήν για αυτήν, χωρίς ποσοτικοποιήσεις με ενεργητική την συμμετοχή εκπαιδευτικών, γονιών και μαθητών με βάση τη διακριτότητα των ρόλων τους.
• Κάθε προσπάθεια αποτελεσματικών αντισταθμιστικών εκπαιδευτικών πολιτικών με στόχο τη μορφωτική ισότητα – που περιγράψαμε πιο πάνω- απαιτεί την ρήξη με τον απαξιωμένο στη συνείδηση των εκπαιδευτικών θεσμό του Σχολικού Συμβούλου και τη διεκδίκηση νέων συμβουλευτικών δομών που θα γεφυρώνουν το χάσμα ανάμεσα στο σχολείο και τον άμεσο κοινωνικό περίγυρό του.  
• Η αναγκαιότητα για την παραγωγή, στα πλαίσια της εκπαιδευτικής πράξης, κοινωνικά χρήσιμων αποτελεσμάτων απο την μια και η επιδίωξη για την παραγωγή χαράς μέσα από την γνώση από την άλλη θεμελιώνουν μια κεντρική αντίφαση. Η λύση αυτής της αντίφασης, αν και είναι δύσκολο εδώ να περιγραφεί, δεν μπορεί παρά να περνά μέσα από διεκδικήσεις για λιγότερη ύλη και νέα αναλυτικά προγράμματα.
• Ένα κίνημα κοινωνικής χειραφέτησης και ριζοσπαστικής κριτικής παιδαγωγικής, δεν μπορεί να μένει αδιάφορο απέναντι στα άμεσα προβλήματα που θέτει η διδακτική πράξη. Πολύ περισσότερο, οφείλει να δίνει συλλογικές διεξόδους και ριζοσπαστικές απαντήσεις στις ατομικές προσπάθειες αμφισβήτησης του επίσημου αναλυτικού προγράμματος ή υπέρβασης των σχολικών εγχειριδίων. Ας αναφέρουμε το παράδειγμα των μαθηματικών της ε΄ δημοτικού ή της ιστορίας της στ΄ δημοτικού. Οι συλλογικές προσπάθειες παρέμβασης, με τα αντιπολεμικά μαθήματα, το υλικό για τις σχολικές γιορτές, την πρωτομαγιά, το ρατσισμό, το περιβάλλον, την ιστορία της στ΄ δημοτικού, αποτελούν έμπρακτα δείγματα συλλογικής αμφισβήτησης της κυρίαρχης παιδαγωγικής.

 Αναγνωσταράς Γιάννης, Αντωνίου Νίκη, Γαλάνης Γιώργος, Γκριτζιά Καίτη, Ζαρκινού Βάσω, Ζώης Βασίλης, Ιακώβου Νένα, Καλλώνης Σταύρος, Καββαδία Φωτεινή. Κανδηλώρος Χρήστος, Καπόνης Χρήστος, Κλιάφα Άρτεμις, Λιάμπας Γιώργος, Μαλαχά Ελένη, Μαριόλης Δημήτρης, Μενδώνης Πέτρος, Μπερμπατιώτη Δήμητρα, Μπουργουτζής Ηλίας, Νικολάου Βάσω, Νικολάρας Γιάννης, Νικολάρας Λάμπρος, Ντούμας Παναγιώτης, Παπαδοπούλου Λένα, Παπατσίμπας Βασίλης, Πετρίδου Θεώνη, Πετρόπουλος Γιάννης, Πλακαονούρη Σίση, Πολυχρονιάδης Δημήτρης, Προκόπη Αδριανή, Σύφαντος Νίκος, Ταζοπούλου Στεριανή, Ταμπάκης Θεολόγος, Τζωρτζακάκης Γιώργος

 

 

 

 

Για Για το θέμα της επιλογής των διευθυντών σχολείων στην εκπαίδευση

Για το θέμα της επιλογής των διευθυντών σχολείων στην εκπαίδευση

 

Να θέσουμε το θέμα στην πραγματική του διάσταση. Δεν πρόκειται για εκλογή διευθυντών από τους συλλόγους διδασκόντων, όπως προπαγανδίστηκε. Πρόκειται για περιορισμένη συμμετοχή στη μοριοδότηση του Διευθυντή, που εντέλει δεν εκλέγεται, αλλά επιλέγεται και ορίζεται από τη διοίκηση, η οποία εξάλλου έχει και το δικαίωμα ανάκλησής του. Είναι περιορισμένη συμμετοχή, διότι αφορά κατά μέγιστο το 33 - 34% των μορίων που θα μπορούσε να συγκεντρώσει ο υποψήφιος (12/35 μόρια στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ή στα 37 για την πρωτοβάθμια).

Τα υπόλοιπα αφορούν τα λεγόμενα αντικειμενικά κριτήρια –πτυχία, γλώσσες, ΤΠΕ κ.λπ. την υπηρεσιακή κατάσταση και τη διοικητική εμπειρία. Η αντικειμενικότητα των κριτηρίων αυτών είναι σχετική όσον αφορά την αναγκαιότητά τους για τη συγκεκριμένη θέση, ενώ συνδέεται και με το προβάδισμα αυτών που επανδρώνουν ήδη  τους διοικητικούς μηχανισμούς των ημετέρων.

Ακόμη, ο αποκλεισμός της υποψηφιότητας ενός διευθυντή. αν δε συγκεντρώσει το 20% των ψήφων, δεν μπορεί να αποτελέσει εργαλείο μπλοκαρίσματος των «πιο μαύρων» αντιδραστικών, διευθυντών, αφού οποιοσδήποτε διευθυντής εύκολα το συγκεντρώνει (λ.χ. με μια στοιχειώδη «αυλή» των 5 στους 25) και με την υπόλοιπη μοριοδότηση μπορεί να προηγηθεί στον τελικό πίνακα κατάταξης. Αλλά και 100% να εκλεγόταν ο Διευθυντής από το σύλλογο διδασκόντων, θα πρόκειται για επίφαση δημοκρατίας, αν δε βάλουμε το ερώτημα: ποιος αποφασίζει; Ποιος διοικεί; Δηλαδή ο Διευθυντής είναι εντολοδόχος των αποφάσεων του συλλόγου προς την κεντρική εξουσία ή το ανάποδο; Εντολοδόχος της κυβέρνησης και της κεντρικής διοίκησης προς τους εκπαιδευτικούς; Ενισχύεται το δεύτερο.

Το κρίσιμο παραπάνω σημείο όχι μόνο δεν αλλάζει, δηλαδή δεν αναδεικνύεται ο Σύλλογος σαν το βασικό αποφασιστικό  κύτταρο, ώστε να εκλέγει και να ανακαλεί το συντονιστή του – εντολοδόχο των αποφάσεών του προς την κυβέρνηση και την κεντρική εξουσία- αλλά βαθαίνει και αντιδραστικοποιείται. Γιατί:

-          Παραμένει το αντιδραστικό πλαίσιο του καθηκοντολογίου, του δημοσιοϋπαλληλικού κώδικα και  του πειθαρχικού δικαίου, αλλά πολύ περισσότερο το νομοθετικό πλαίσιο του «νέου σχολείου» που προκαθορίζουν ρόλο και αποστολή σχολείου και διευθυντή

-          Οι επιλογές και οι προτεραιότητες του ΟΟΣΑ και της ΕΕ, για το ρόλο της σχολικής ηγεσίας, το διαχωρισμό διευθυντή – εκπαιδευτικών ώστε να ασκεί αξιολόγηση και αποδοτική υλοποίηση των αρχών του μάνατζμεντ και της κεντρικής διοίκηση κλπ, επαναβεβαιώθηκαν πολιτικά από την κυβέρνηση μέσα από τη συμφωνία μεταρρυθμίσεων με τον γραμματέα του ΟΟΣΑ Α. Γκουρία και την πλήρη αποδοχή των στόχων της ΕΕ για το 2020, στην πρόσφατη Σύνοδο των υπουργών παιδείας. Γι' αυτό και δεν υπάρχει κανένα σαφές, διαφορετικό του υπάρχοντος, μορφωτικό πρόγραμμα στο οποίο να εντάσσεται η συγκεκριμένη διοικητική αλλαγή. Για ποιο σχολείο όλα αυτά; Πότε θα μιλήσουμε για τον προσανατολισμό της εκπαιδευτικής πολιτικής;

Η αντιστροφή αυτή προτεραιοτήτων δεν είναι τυχαία. Σχετίζεται με τους περιορισμούς της δημοσιονομικής προσαρμογής και την αδυναμία συνολικής ρήξης με το νεοφιλελεύθερο σχέδιο στην εκπαίδευση. Με αυτό τον τρόπο νομιμοποιείται τελικά το σχολείο της αγοράς, χωρίς να ανατρέπεται. Ταυτόχρονα, ο ρόλος του συλλόγου παραμένει διοικητικός της κυρίαρχης κρατικής πολιτικής και δεν έχει καμία σχέση με την αυτοκυβέρνηση και αυτοδιαχείριση της σχολικής μονάδας, στο πλαίσιο ενός εγχειρήματος για ένα άλλο σχολείο σε σύγκρουση με το υπάρχον σύστημα.

Τα παραπάνω ενισχύονται πολύ περισσότερο τώρα που έχει ανοίξει η συζήτηση για το νέο νόμο για την αξιολόγηση στο Δημόσιο και το νέο μισθολόγιο –ό,τι έχει δημοσιευθεί στο Τύπο παίζει το ρόλο κατεργασίας της κοινής γνώμης- αλλά και από τις δηλώσεις Κατρούγκαλου. Η συζήτηση αυτή αφορά μια πιο ταχεία βαθμολογική εξέλιξη και κατάληψη θέσεων ευθύνης, για όσους αξιολογούνται θετικά και έμμεση αύξηση μισθού, ενώ μέτρα βελτίωσης ή και μετάταξη για όσους αξιολογούνται αρνητικά, με το μισθό του διευθυντή να διαφοροποιείται σημαντικά από τους υπόλοιπους, κατ’ απαίτηση των δανειστών.

Στα πλαίσια της σχεδιαζόμενης νέας «κυκλικής» αξιολόγησης, η διαδικασία αυτή είναι κατά μια έννοια  η προετοιμασία-προαπαιτούμενο, που ανοίγει ουσιαστικά το νέο κύκλο αξιολόγησης – μοριοδότησης,  με επόμενο υποκείμενο αυτής τους διευθυντές εκπαίδευσης και μετά φυσικά τους συναδέλφους... (που δεν θα «δικαιούνται» να διαμαρτύρονται, αφού θα έχουν συμμετάσχει στην όλη διαδικασία... και μάλιστα με δημοκρατικό «πρόσχημα»). Την ίδια στιγμή στις διάφορες εκδοχές του νομοσχεδίου για την εκπαίδευση, που βλέπουν το φως της δημοσιότητας, επανέρχεται η αξιολόγηση – αποτίμηση της σχολικής μονάδας με εμπλοκή του ΙΕΠ και της Αρχής Διασφάλισης Ποιότητας (ΑΔΙΠΠΔΕ).

-          Η κυβέρνηση αρνείται την αποσύνδεση της βαθμολογικής εξέλιξης από την αξιολόγηση.

-          Η συζήτηση περί προσόντων που μπορούν να ελεγχθούν από το σύλλογο και υποψηφίων που θα αυτοπαρουσιάζονται, νομιμοποιεί και προετοιμάζει την επόμενη φάση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών από το διευθυντή.

Πολύ περισσότερο, η επικείμενη συμφωνία της κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ – ΑΝΕΛ, για νέο μνημόνιο με ΕΕ και ΔΝΤ, που θα περιλαμβάνει αυξημένο ΦΠΑ, ΕΝΦΙΑ, πρωτογενή πλεονάσματα, ιδιωτικοποιήσεις κ.λπ, η δρομολόγηση της απλήρωτης-τζάμπα εργασίας με τον τίτλο της μαθητείας και η επέκταση των προγραμμάτων κοινωφελούς εργασίας (που αφορά πλέον και την εκπαίδευση, 5.407 θέσεις στην επικείμενη προκήρυξη) και ο αποκλεισμός αυξήσεων, προϋπολογισμού, μισθών, διορισμών, της μείωσης των μαθητών στην τάξη, της κάλυψης στοιχειωδών αναγκών των σχολείων κ.λπ, διαμορφώνουν ένα πλήρως αντιδημοκρατικό περιβάλλον, όπου η αποφυγή «μονομερών ενεργειών» υπέρ των εργαζόμενων και της κοινωνίας σύντομα θα οδηγήσουν σε νέα «εντέλλεσθαι».

Η αλλαγή του τρόπου επιλογής διευθυντή σχετίζεται και με την σκληρή  πάλη της προηγούμενης διετίας των εκπαιδευτικών στα σχολεία- ενάντια στην αξιολόγηση και το διοικητικό αυταρχισμό. Ο ρεφορμισμός προσπαθεί να ενσωματώσει τη δυναμική του κινήματος, μέσα από ανώδυνες και ασταθείς πινελιές «εξανθρωπισμού-εκδημοκρατισμού» του πλαισίου του σχολείου της αγοράς της Ε.Ε και του ΟΟΣΑ, χωρίς όμως να θέτει σε ριζική αμφισβήτηση το τελευταίο. Προσπαθεί το υπουργείο να διαχειριστεί τη πολιτική ρωγμή της διετίας, να εμφανίσει διαφορετικά δείγματα γραφής από την προηγούμενη κυβέρνηση, χωρίς να θέσει σε κίνδυνο, τις προτεραιότητες των «Θεσμών»..    

Ο νέος κυβερνητικός συνδικαλισμός στήνεται στα χνάρια του παλιού, όπως η ΠΑΣΚΕ (δίπλα στον εργοδοτικό συνδικαλισμό της ΔΑΚΕ) κατόρθωσε να ενσωματώσει, να εξαγοράσει και να διαλύσει το μεγαλύτερο κομμάτι του υπάρχοντος συνδικαλιστικού κινήματος με τις θεωρίες της συμμετοχικής δημοκρατίας (η έμφαση στο πρώτο για τη διάλυση του δεύτερου), δηλαδή:

-        της δημοκρατικής επίφασης στη λειτουργία ενός κράτους κι ενός δημοσίου προς όφελος των συμφερόντων του κεφαλαίου.

-        της υποστολής της ταξικής πάλης προς όφελος των σχημάτων του κοινωνικού εταιρισμού και των θεωριών της κοινωνικής συνοχής της ΕΕ.

-        της αποδοχής των βασικών κυρίαρχων ιδεολογημάτων του ανταγωνισμού και της αγοράς και της διαχείρισής τους, μέσω της «συμμετοχής και του διαλόγου», ώστε να αμβλυνθούν οι ακραίες πλευρές τους.

Όλα αυτά έβαλαν στο κέντρο του συνδικαλιστικού κινήματος τη συζήτηση για τη διαχείρισης μιας προαποφασισμένης πολιτικής κι όχι την οργάνωση της πάλης για την ανατροπή της αντιλαϊκής κατεύθυνσης αυτής της πολιτικής.  Όλα αυτά εκφύλισαν το εργατικό κίνημα και το έφεραν αδύναμο στη σημερινή κατάσταση, με τη λογική των συνδικαλιστών – μάνατζερ και της ανάθεσης σε όλο της το μεγαλείο.

Η ίδια τακτική ακολουθείται και σήμερα.

-        Με την αναγωγή του ζητήματος επιλογής στελεχών μιας προαποφασισμένης πολιτικής σε πεμπτουσία της δημοκρατίας.

-        Με την επιμονή να μπουν στα Συμβούλια Επιλογής (που αποτελούνται από τα ΠΥΣΔΕ – ΠΥΣΠΕ, έναν σύμβουλο και ένα εκπαιδευτικό, για τον έλεγχο των μορίων) μέλη των ΔΣ και συνδικαλιστές στη θέση του εκπαιδευτικού, που ορίζεται από τον υπουργό παιδείας, μετά την πρόταση του περιφερειακού διευθυντή. 

-        Αλλά και με πολυδιάσπαση των εργαζόμενων: με ψηφοφορίες για τους καλύτερους υπάλληλους που μπορεί να θέτουν υποψηφιότητα για θέσεις ευθύνης (συζήτηση για το νέο νομοσχέδιο για την αξιολόγηση) αλλά και με τη διαμόρφωση κλίματος «αυλών και ημετέρων» αφού η χειροτέρευση της θέσης των εκπαιδευτικών και η αδράνεια του συνδικαλιστικού κινήματος, είναι το πιο πρόσφορο έδαφος για την αναζήτηση ατομικών λύσεων.

Σαν εκπαιδευτικό κίνημα οφείλουμε να εμμείνουμε στην ουσία. Στην άμεση αλλαγή προτεραιοτήτων στην εκπαιδευτική πολιτική

-          Κατάργηση νόμων αντιδραστικού πλαισίου (καθηκοντολογίου, πειθαρχικών, νόμων για «νέο Λύκειο» κλπ) και άμεση έναρξη συζήτησης για αναμόρφωση του περιεχομένου της εκπαίδευσης, χτυπήματος «εξεταστικίτιδας», μέτρων οικονομικής – υλικής βελτίωσης ανακούφισης εκπαιδευτικών και μαθητών.

-          Αναβάθμιση του ουσιαστικού ρόλου του Συλλόγου Διδασκόντων. Να κατοχυρωθεί σε κύτταρο συζήτησης   με αποφασιστικές αρμοδιότητες και σχετική διεύρυνσή τους. Με συντονιστή αιρετό – ανακλητό και εντολοδόχο των αποφάσεών του προς την κεντρική διοίκηση και την κυβέρνηση

-          Συζήτηση και πάλη για ένα ενιαίο, 12χρονο, δημόσιο, σχολείο, δημόσιο και δωρεάν με όλη τη γνώση για όλα τα παιδιά, σε αντιπαράθεση με τις προτεραιότητες ΕΕ – ΔΝΤ για το σχολείο της αγοράς.

Οφείλουμε να επιβάλλουμε κατακτήσεις διαμορφώνοντας το σχέδιο μας σαν εκπαιδευτικό κίνημα συλλογικά με:

-          συζήτηση – απόφαση σε ΓΣ και ΔΣ σωματείων, του ΔΣ της Ομοσπονδίας

-          συζήτηση στους συλλόγους διδασκόντων για την όλη διαδικασία και τοποθέτηση του παραπάνω πλαισίου και των κριτηρίων

-          καμιά συμμετοχή μελών συνδικαλιστικού κινήματος στα συμβούλια επιλογής, πέραν  των αιρετών που οφείλουν να παίζουν το ρόλο ελέγχου της διοίκησης από τη σκοπιά του σωματείου κι όχι το ανάποδο.

-          καταγγελία αντιδραστικών, αυταρχικών διευθυντών, που στάθηκαν απέναντι στα συνδικάτα και τους εκπαιδευτικούς, με την πλευρά της διοίκησης και της κυβέρνησης στην προσπάθεια καταστρατήγησης των εργασιακών κι άλλων δικαιωμάτων – ιδίως των εκβιασμών στο θέμα της αξιολόγησης. Αξιοποίηση της λευκής ψήφου για την πολιτική τους καταδίκη.

Πιστεύουμε ότι πραγματική δημοκρατία δεν μπορεί να υπάρξει χωρίς οικονομική δημοκρατία και χωρίς μια εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ανάγκες των εργαζόμενων και της κοινωνίας για όλα τα παιδιά με όλη τη γνώση, ως δικαίωμα δημόσιο και δωρεάν: όσο η κοινωνία μας υποτάσσεται στα κέρδη του κεφαλαίου, στην ιδιοκτησία του, στην αναπαραγωγή της κυριαρχίας του και στις επιδιώξεις των οργανισμών του –ΕΕ, ΔΝΤ- του ιμπεριαλισμού, όσο η εκπαίδευση υποτάσσεται στην αγορά και στην ανταγωνιστικότητα – επιχειρηματικότητα, όσο οι αποφάσεις παίρνονται από την εξουσία τους και το κράτος τους και τίθενται υπό διαπραγμάτευση από τη μυστική διπλωματία.

Μόνη δημοκρατική απάντηση απέναντι σ’ αυτά είναι η δύναμη των συνδικάτων και του οργανωμένου λαού, να επιβάλλουν τα δικαιώματά τους με τους αγώνες τους. Η δημοκρατία δεν είναι στιγμή, αλλά συνεχής διαδικασία. Δημοκρατία στο σχολείο σημαίνει ότι ο σύλλογος διδασκόντων αποτελεί το βασικό κύτταρο σχεδιασμού του εκπαιδευτικού έργου όλης της σχολικής μονάδας, έχει λόγο και για τα  αναλυτικά προγράμματα, τις διδακτικές επιλογές, τις ευρύτερες παιδαγωγικές πρακτικές, το συνολικό μορφωτικό προσανατολισμό, το παιδαγωγικό στίγμα του δημόσιου σχολείου κτλ. Αυτό προϋποθέτει, πέρα από συγκροτημένη παιδαγωγική θεωρία και  καλή στελέχωση, υψηλή χρηματοδότηση, υψηλές απολαβές των εκπαιδευτικών, αντισταθμιστικές εκπαιδευτικές δομές, θετικές μορφωτικές διακρίσεις υπέρ των κυριαρχούμενων. 

Σήμερα κυριαρχεί η λεγόμενη παιδαγωγική του μάνατζμεντ, με τον εκπαιδευτικό ή το σύλλογο ως απλό διεκπεραιωτή των κρατικών εκπαιδευτικών πολιτικών και της υλοποίησης των «καινοτόμων προγραμμάτων» της Ε.Ε- συν λιτότητα. Αυτό δεν αλλάζει απλά με την επιλογή υπεύθυνου -τοποτηρητή της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής.  Εμείς θέλουμε το σύλλογο -διδασκόντων πυρήνα ενός διαφορετικού μορφωτικού σχεδίου, για ένα σχολείο ουσιαστικά δημοκρατικό, που θα πνίγει την ιεραρχία μέσα στη συλλογική λειτουργία του και κόντρα στις κρατικές νόρμες για το σχολείο της αγοράς, που θα εμπνέεται από αυτό το ρόλο και θα αντιπαλεύει:

-        τον επελαύνοντα ανταγωνισμό και την τυποποίηση της «καινοτομίας»,

-        τη γιγάντωση της ατομικής συμπεριφοράς και το κυνήγι πιστοποιητικών και δράσεων αριστείας, την απομάκρυνση από την μαχόμενη διδακτική πράξη και  σχέση, που οδηγούν καιρό τώρα στο δρόμο για την απονέκρωσή τους.

 

ΓΙΩΤΑ ΙΩΑΝΝΙΔΟΥ   (πρώην μέλος ΔΣ ΚΕΜΕΤΕ)

ΣΤΑΥΡΟΣ ΤΖΙΟΡΤΖΙΩΤΗΣ   (πρώην μέλος ΔΣ ΟΛΜΕ) από τις Παρεμβάσεις.

 

 

Σκέψεις και απόψεις, του εκπαιδευτικού Γιώργου Χρόνη.

Σκέψεις και απόψεις, του εκπαιδευτικού Γιώργου Χρόνη.

Γνωρίζουμε πώς γινόταν τα προηγούμενα χρόνια. Μέσα από τα υπηρεσιακά συμβούλια όπου η πλειοψηφία των μελών τους διοριζόταν από την εκάστοτε κυβέρνηση με κομματικά κριτήρια. Ήταν το ΠΑΣΟΚ κυβέρνηση; Διόριζαν ως μέλη εκπαιδευτικούς προσκείμενους στην ΠΑΣΚ. Ήταν η Ν.Δ. κυβέρνηση; Διόριζαν εκπαιδευτικούς προσκείμενους στη ΔΑΚΕ. Έτσι τη μερίδα του λέοντος εξασφάλιζαν οι κομματικοί συνδικαλιστές και όσοι είχαν δημόσιες σχέσεις και αλισβερίσια με την εξουσία και το κατεστημένο. Αυτό σταματά πλέον και το μπαλάκι περνά στους συλλόγους διδασκόντων. Είναι μια θετική εξέλιξη που πρέπει να προστατεύσουμε και να αναβαθμίσουμε. Επιδέχεται βελτιώσεις; Σίγουρα, ναι. Π.χ. η επιλογή να γίνεται 100% από τον σύλλογο διδασκόντων χωρίς να υπολογίζονται μετρήσιμα κριτήρια. Ένας συνάδελφος με 30 χρόνια υπηρεσίας δεν είναι ικανότερος για διευθυντής από έναν συνάδελφο με 10 χρόνια υπηρεσίας. Όπως και ένας εκπαιδευτικός με 5 πτυχία δε σημαίνει ότι θα τα καταφέρει καλύτερα από έναν που δεν έχει πτυχία. Άλλωστε τα πτυχία τα αποκτούμε για να γίνουμε καλύτεροι εκπαιδευτικοί στην τάξη μας, για να προσφέρουμε περισσότερα στους μαθητές μας. Όχι για να γίνουμε διευθυντές. Δυστυχώς το κομματικό συνδικαλιστικό κατεστημένο έσπρωξε τους εκπαιδευτικούς τα προηγούμενα χρόνια σε ένα κυνήγι απόκτησης πτυχίων-αρκετές φορές κάτω από αδιαφανείς συνθήκες-προκειμένου να αποκτήσουν προτεραιότητα για να γίνουν στελέχη. Θα ήθελα σε έναν σύλλογο διδασκόντων, όλοι ίσοι προς ίσοι να καθόμαστε σε ένα τραπέζι και να επιλέγουμε τον διευθυντή μας με μοναδικά κριτήρια την προσωπικότητά του, τον χαρακτήρα του, τη στάση του απέναντι στα προβλήματα της εκπαίδευσης, το πώς αντιμετωπίζει τα προβλήματα και τις κρίσεις της σχολικής καθημερινότητας, αν είναι δημοκρατικός ή αυταρχικός, αν σέβεται τους συναδέλφους του, αν προστατεύει τα εργασιακά τους δικαιώματα, αν προάγει τη συνεργασία όλων των φορέων που εμπλέκονται στη σχολική κοινότητα. Τι δουλειά έχουν τα χρόνια υπηρεσίας και τα πτυχία; Θα ήθελα να υπάρχει η ανακλητότητα. Πες, βρε αδελφέ, ότι πάνω στον χρόνο διαπιστώνουμε ότι ο διευθυντής μας δε σέβεται τις αποφάσεις του συλλόγου διδασκόντων, είναι αυταρχικός, δημιουργεί προβλήματα με τη συμπεριφορά του. Να έχουμε δικαίωμα να τον αλλάξουμε χωρίς να περιμένουμε να ολοκληρωθεί η θητεία του. Αρκεί να το ζητήσει ένας αριθμός συναδέλφων. Θα δούμε ποιος θα είναι αυτός. Το 50% συν 1, το 60%, το 70%; Δυστυχώς το υπουργείο δεν υιοθέτησε την παράμετρο αυτή.

Λένε αρκετοί ότι η επιλογή διευθυντών είναι αξιολόγηση. Για μένα είναι όπως οι συνδικαλιστικές εκλογές. Όπως επιλέγουμε τον συνδικαλιστή που θα μας εκπροσωπεί με κάποια κριτήρια έτσι θα επιλέξουμε και τον διευθυντή που θα μας εκπροσωπεί με κάποια κριτήρια. Αν το ένα είναι αξιολόγηση και το άλλο είναι αξιολόγηση. Αν στο ένα δεν πρέπει να μετέχουμε και στο άλλο δεν πρέπει να μετέχουμε.

Αρκετοί συνάδελφοι δηλώνουν ότι δεν υπέβαλαν αίτηση επειδή δεν ήθελαν να διεκδικήσουν το σχολείο από έναν φίλο τους εκπαιδευτικό ή από έναν άλλον που είναι χρόνια διευθυντής. < Πώς να διεκδικήσω το σχολείο του τάδε > ήταν η επωδός τους. Διαφωνώ. Τα σχολεία δεν είναι ιδιοκτησία κανενός ούτε τα έχουν χρεωθεί ισόβια ορισμένοι διευθυντές. Όλοι έχουν δικαίωμα στην υποψηφιότητα. Η συγκεκριμένη λογική ευνοεί αρκετούς να παραμένουν διευθυντές μέχρι να συνταξιοδοτηθούν. Και καλά να λειτουργούν υπεύθυνα και συναδελφικά. Αν είναι όμως αυταρχικοί και δημιουργούν προβλήματα το κακό είναι διπλό. Ας το ξανασκεφτούν ορισμένοι.

Τέλος θα πρέπει να είναι σεβαστή η επιθυμία όσων αποφασίσουν να απέχουν από τη διαδικασία για οποιοδήποτε λόγο. Όσοι όμως αποφασίσουν να συμμετέχουν να κλείσουν τα αυτιά τους στους διάφορους καλοθελητές που για δικούς της λόγους πλασάρουν τον άλφα ή τον βήτα υποψήφιο ως καλούς διευθυντές. Δεν τους έπιασε ο πόνος αν θα έχουμε καλούς ή κακούς διευθυντές στα σχολεία μας. Αλλού στοχεύουν. Να επιβάλουν δικά τους πρόσωπα που αύριο θα κληθούν να επιλέξουν τον διευθυντή εκπαίδευσης της αρεσκείας τους. Όλοι οι σύλλογοι διδασκόντων να δείξουν την απαιτούμενη ωριμότητα αποφασίζοντας μόνοι τους. Δε χρειάζονται καθοδηγητές, σοφούς ή και υποδείξεις. Όσοι το πράττουν υποτιμούν τους συλλόγους διδασκόντων και τους προσβάλλουν βάναυσα.

Τα παραπάνω ήταν απόσπασμα από την τοποθέτησή μου στη Γ.Σ. του συλλόγου μου-Δ. Γληνός-που έγινε πριν από λίγες μέρες.

 

Η αίσθηση της όσφρησης

Η «αξιολόγηση» ξεπαγώνει όπου να ‘ναι, με τις πιθανές αλλοιώσεις που έχουν τα κατεψυγμένα προϊόντα
Αρθρογράφος:

Λένα Γκαραγκάνη

 

Η αίσθηση της όσφρησης
Όταν εισέρχεσαι σε έναν χώρο που έχει χαρακτηριστική οσμή και την υπομείνεις για λίγα λεπτά, σιγά σιγά η ένταση της οσμής υποχωρεί. Τα μόρια γεμίζουν σιγά σιγά τους οσφρητικούς χημειοϋποδοχείς της μύτης και έτσι δεν δημιουργούνται καινούργια μηνύματα προς τον εγκέφαλο. Σιγά σιγά, η αίσθησή της εξαφανίζεται. Το φαινόμενο αποκαλείται εξοικείωση του υποδοχέα και γίνεται πάντα … σιγά σιγά και … λίγο λίγο.
Οι μικρές δόσεις από οσμές «αποτίμησης» - «αξιολόγησης» ενδέχεται να μας φέρουν σε κατάσταση εξοικείωσης. Ενδέχεται να αποκοιμίζουν τα αντανακλαστικά μας, για να μην λειτουργήσουν, όταν τα μόρια της «άλλης, μη τιμωρητικής, αξιολόγησης» φτάσουν στην πόρτα του σχολείου, σε μικρές δόσεις. Αφού η ΑΔΙΠΠΔΕ (Αρχή Διασφάλισης Ποιότητα Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης) παραμένει, γίνεται να κοιμόμαστε ήσυχοι; Δεν ξέρω. Ρωτάω απλά.
Δεν πρέπει να ξεχνάμε πως το πλαίσιο της προηγούμενης «αξιολόγησης» πάγωσε μόνο. Ξεπαγώνει όπου να ‘ναι, με τις πιθανές αλλοιώσεις που έχουν τα κατεψυγμένα προϊόντα. Ίσως από Σεπτέμβρη, να βρεθούμε να κάνουμε σχέδια «αποτίμησης» του σχολείου, ακόμα και των συναδέλφων μας με την ... ψήφο μας. Το προσχέδιο νόμου που έχει διαρρεύσει διαδικτυακά, μπορεί να φτάσει, ως νόμος πια, πιο κοντά στον «έντιμο συμβιβασμό». Δεν θα τα χαλάσουμε και στα ποσοστά συμβιβασμού, τώρα που είμαστε συνυπεύθυνοι όλοι, «μικροί» «μεγάλοι». Είμαστε και στο σχολείο όλοι «εταίροι». Βέβαια, μια τέτοια κατάσταση, πάντα μπορεί και να μας φέρει αντιμέτωπους με έναν ιστορικού μεγέθους συμβιβασμό για το σχολείο και το ρόλο του εκπαιδευτικού. Εξαρτάται κι αυτό απ’ τη διαπραγμάτευση; Θα περιμένουμε να δούμε; Ρωτάω απλά και πάλι.
Η ψήφος για τους διευθυντές, όταν το πλαίσιο των αρμοδιοτήτων τους παραμένει το ίδιο, μας καθιστά αξιολογητές, αλλά και συμφωνούντες με το υπάρχον πλαίσιο, αφού απλά και με 33% «δημοκρατικές» διαδικασίες, προσθέτουμε ή δεν προσθέτουμε μόρια στον υποψήφιο διευθυντή, ενδεχομένως αξιολογητή μας. Άσε που υποβαθμίζει την ποιότητα των κριτηρίων για τη Δημοκρατία στο σχολείο και υποτιμά και την κρίση μας στη ουσία, πετώντας ένα μπαλάκι συνυπευθυνότητας για το πρόσωπο, ενώ ο θεσμός είναι το καλούπι, αυτό που δίνει σχήμα και μορφή στη συμπεριφορά του προσώπου. Το 33% «δημοκρατικής» έκπλυσης δια της ψήφου φτάνει; να κόψω κάτι ή να το αφήσω; Ρωτάω και πάλι.
Για τα υπόλοιπα μόρια, το 67% δηλαδή, αν κάποιος ενδιαφέρεται, μπορεί να αρχίσει να τα αποκτά. Δεν προλαβαίνει αυτές τις κρίσεις, αλλά θα υπάρξουν κι άλλες ευκαιρίες. Ο μηχανισμός πρέπει να στελεχωθεί. Επειδή σήμερα τίποτα δεν δίνεται με το αζημίωτο, ας κάνει μια έρευνα για το πόσο κοστίζει ένα προσόν, για να μην κάνει λάθος αγορά. Ακόμα κι αν το κίνητρο είναι το πραγματικό ενδιαφέρον για επιπλέον γνώση σε ένα αντικείμενο, θα πληρώσει όποιος θέλει να την αποκτήσει. Υπάρχουν πολλά μαγαζιά και για όλα τα γούστα. Η αγορά πάντα προβλέπει τις «ανάγκες» του καταναλωτή τόσο έγκαιρα, που θα μπορούσε κάποιος (δύσπιστος;;) να σκεφτεί πως δημιουργεί αυτές τις ανάγκες «κανονικά και με το νόμο». Ορίζοντας τα προσόντα, μέσω του νόμου, ανάβουν φώτα της βιτρίνας για τα καταστήματα προσόντων. Μέχρι και επιστημονικές ενώσεις συναδέλφων προσφέρουν τη βοήθειά τους … με το αζημίωτο πάντα. Η αλληλεγγύη σε συνθήκες «ελεύθερης» αγοράς έχει και όρια !!!
Όσο περισσότερο αποδεχόμαστε το ρόλο του κριτή, τόσο πιο επιρρεπείς γινόμαστε στο ρόλο του κρινόμενου, άνευ όρων. Έτσι κι αλλιώς άρχισαν οι συνάδελφοι να κρίνουν συναδέλφους. Ας «το κάνουμε» και μεταξύ μας, για να «ολοκληρώσουμε».
Μόλις είδαν το φως της δημοσιότητας ονόματα συναδέλφων σε ρόλο κριτή-ελεγκτή-«προαξιολογητή» στα υπηρεσιακά συμβούλια που συστήθηκαν για τις κρίσεις των υποψηφίων διευθυντών, ένα project με τη μορφή ταινίας μικρού μήκους δεν θα ήταν άσχημο. Ο τίτλος: «αγάπη μου δεν είναι αυτό που νομίζεις» και με περισσότερη δόση ανησυχίας θα μπορούσε να κλέψει τον τίτλο από την ταινία του Κώστα Γαβρά «το τσεκούρι». Καλό θα έκανε σε όλους μας να (ξανα)δούμε αυτήν την ταινία για να καταλάβουμε πώς η εξοικείωση κυοφορεί στη μήτρα της την ενσωμάτωση και την αλλοτρίωση. Η πιο πετυχημένη πονηριά της λογικής του μικρότερου κακού είναι να μας πείσει ότι δεν υπάρχει καθόλου το κακό. Το βέβαιο είναι πως το μικρότερο κακό δεν συνιστά καλό.
Όταν θα κληθούμε για να ψηφίσουμε για διευθυντή, ας σκεφτούμε όλα τα ενδεχόμενα και πρώτ’ απ’ όλα την αποχή. Η θετική ψήφος είναι ηθικά αποδεκτή, μόνο σε συνάδελφο-υποψήφιο, που κράτησε καθαρή στάση ενάντια στην αυτοαξιολόγηση, με τη δέσμευση να παραιτηθεί, μόλις η «αποτίμηση» «αξιολόγηση» μας επισκεφτεί. Άλλωστε, οι περισσότεροι απ’ τους εκπαιδευτικούς της τάξης που αντιστάθηκαν στην αυτοαξιολόγηση ή ένιωσαν την απειλή, αλλά «συναίνεσαν» από φόβο, σήμερα δεν επιθυμούν ιδιαίτερα να είναι διευθυντές, γιατί γνωρίζουν πως ο σύλλογος διδασκόντων δεν έχει περισσότερες αρμοδιότητες απ’ όσες είχε.
Το ομιχλώδες μίγμα διαρροών περί «καλής αξιολόγησης», καθιστά αναγκαία την έκφραση των επιφυλάξεων και των κινδύνων και γι αυτό μπορεί και να καταστήσει συγγνωστή την «κινδυνολογία». Τουλάχιστον, οι ειλικρινά αγωνιούντες εκπαιδευτικοί θα προβληματιστούν. Όμως στο θολό τοπίο της «δημιουργικής» ασάφειας (για ποιόν άραγε είναι δημιουργική;) η πυξίδα είναι η συνειδητά δημιουργική επιφύλαξη, που μπορεί να φτάνει και μέχρι τη δυσπιστία. Έχουμε πολύ βασανιστεί τα τελευταία χρόνια και ξέρουμε καλά πως ο εφησυχασμός ήταν πολύ κακός σύμβουλος. Χρειάζεται λίγος αέρας, να φυσήξει και να καθυστερήσει την κατάσταση εξοικείωσης. Χρειάζονται πολλά δυνατά αγέρια για να απομακρυνθεί η ομίχλη. Και να θυμόμαστε πως η ομίχλη, αυτή της δημιουργικής(;) ασάφειας, πάντα μπορεί να επανέρχεται, όταν υπάρχουν οι κατάλληλες συνθήκες, οι οποίες, σχεδόν ενδημικά, προτιμούν τους κλειστούς χώρους, τα παζαρέματα σε κλειστές λέσχες συμφερόντων και τους διαδρόμους των γραφείων. Σίγουρα πάντως η ομίχλη διαλύεται στις συνελεύσεις και στους δρόμους.

Διαβάστε περισσότερα: http://www.alfavita.gr/apopsin/%CE%B7-%CE%B1%CE%AF%CF%83%CE%B8%CE%B7%CF%83%CE%B7-%CF%84%CE%B7%CF%82-%CF%8C%CF%83%CF%86%CF%81%CE%B7%CF%83%CE%B7%CF%82#ixzz3cRI63yhj

ΚΑΛΕΣΜΑ ΓΙΑ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ

ΚΑΛΕΣΜΑ ΓΙΑ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ

ενάντια στη νέα συμφωνία υποταγής

Δευτέρα 8 Ιούνη,

ώρα 7:30 μμ

κεντρική πλατεία

Όχι στη νέα συμφωνία κυβέρνησης-ιμπεριαλιστών

Κάτω παλιά και νέα μνημόνια

Έξω ΕΕ-ΝΑΤΟ-ΔΝΤ

ΑΝΤΑΡΣΥΑ – ΛΑΪΚΗ ΑΝΤΙΣΤΑΣΗ Α.Α.Σ. – Ανένταχτοι