Η λογική του παράλογου.....

Ακραίο;

Αξία ανεκτίμητη!

χωρίς λόγια!

ΕΠΙΣΤΡΑΤΕΥΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΓΙΑ ΤΗ ΣΤΗΡΙΞΗ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ - ΧΕΙΡΑΓΩΓΗΣΗΣ

ΝΙΚΟΣ ΣΥΦΑΝΤΟΣ

ΕΠΙΣΤΡΑΤΕΥΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

ΓΙΑ ΤΗ ΣΤΗΡΙΞΗ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ - ΧΕΙΡΑΓΩΓΗΣΗΣ

«Ο καθένας παίρνει αυτό που του κάνει εκεί που το βρίσκει», έγραφε κάποτε ο Αραγκόν, και ο Ηλίας Ματσαγγούρας θεώρησε ότι δικαιούται να πάρει ό,τι θα του χρησίμευε από το έργο της Κριτικής Παιδαγωγικής, στην επιθυμία του να προσδώσει προοδευτική χροιά στο έργο που του ανατέθηκε από το υπουργείο, δηλαδή τη διαμόρφωση του θεσμικού πλαισίου για την αξιολόγηση-χειραγώγηση του εκπαιδευτικού. Έτσι, στο πρώτο μέρος του εκ 314 σελίδων Επιμορφωτικού Υλικού, έκδοσης του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής, το οποίο περιλαμβάνει τις θεωρητικές αρχές του πλαισίου αξιολόγησης και έχει γραφεί από τον Ματσαγγούρα, γίνονται ορισμένες, καθόλου αθώες, αναφορές στην Κριτική Παιδαγωγική και ειδικότερα στον Michael Apple.

Συγκεκριμένα, στη σελίδα 5 του τόμου διατυπώνεται, με επίκληση σε αποτελέσματα ερευνών, η θέση ότι η ποιότητα της διδασκαλίας που προσφέρει ο εκπαιδευτικός παίζει το σημαντικότερο ρόλο στη μάθηση και την ανάπτυξη. Και αμέσως παρακάτω, στη σελίδα 6, σημειώνεται [με βασική αναφορά στο άρθρο του Apple «Αν η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι η απάντηση, ποια είναι η ερώτηση;», η μετάφραση του οποίου δημοσιεύτηκε αρχικά στο περιοδικό Εκπαιδευτική Κοινότητα (τ. 58, Μάιος-Ιούλιος 2001, σσ. 24-28) και αναδημοσιεύτηκε στη συλλογική έκδοση Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί (επιμ. Χ. Κάτσικας - Γ. Καββαδίας, Σαββάλας 2002, σσ. 151-159] ότι ο Αμερικανός κοινωνιολόγος της εκπαίδευσης αποδέχεται τη σημαντικότητα διδακτικών και μαθησιακών δραστηριοτήτων που επιτελούνται στην τάξη και τη δυνατότητα του εκπαιδευτικού να τις καθορίζει. Ο συντάκτης του πρώτου μέρους προσθέτει ότι ο Apple υιοθετεί τις απόψεις του John Smyth (και όχι Smith όπως τον αναφέρει), που θέτει ερωτήματα στο μικρο-επίπεδο της σχολικής τάξης τα οποία αφορούν τη διδακτική πράξη. Βέβαια, σπεύδει να προσθέσει ότι άλλα ερωτήματα των Apple και Smyth δεν εξαρτώνται άμεσα από τον εκπαιδευτικό αλλά από το εκπαιδευτικό σύστημα. Στη συνέχεια τονίζει την επισήμανση του Apple ότι επιβάλλεται κατά την αξιολόγηση η ταυτόχρονη συνεξέταση παραμέτρων της σχολικής τάξης και παραμέτρων του κοινωνικο-εκπαιδευτικού συστήματος, «όπως», λέει ο συντάκτης, «αυτές που εξετάζονται στο Π.Δ. 152/2013 και στο πλαίσιο της αυτοαξιολόγησης, αντίστοιχα» (sic). Τέλος, συμπεραίνει ο Ματσαγγούρας, «η σημαντικότητα του εκπαιδευτικού (…) οφείλεται στο γεγονός ότι από τον εκπαιδευτικό εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό η διαμόρφωση του εκπαιδευτικού πλαισίου των διαπροσωπικών σχέσεων και των διδακτικών και μαθησιακών διαδικασιών, καθώς και ο τρόπος και ο βαθμός αξιοποίησης των υφιστάμενων υλικών και υποδομών (…) Το πώς, μάλιστα, διαχειρίζεται ο εκπαιδευτικός το δικό του ρόλο και πώς αντιλαμβάνεται, ερμηνεύει και προσεγγίζει τις εκπαιδευτικές καταστάσεις και τις διαρκώς συντελούμενες αλλαγές και διαχειρίζεται τις εκπαιδευτικές δομές και υποδομές εξαρτάται από τις προσωπικές αντιλήψεις και την ευρύτητα των ικανοτήτων που κατέχει».

Όπερ έδει δείξαι. Διότι εκεί θέλει να καταλήξει ο συντάκτης του πρώτου μέρους. Ο Apple, μας λέει ο Ματσαγγούρας, μιλάει κι αυτός για την ανάγκη να δούμε μέσα στο «μαύρο κουτί» της τάξης. Αν κοιτάξουμε εκεί, συνεχίζει, θα εντοπίσουμε αυτόν που έχει την κύρια ευθύνη όσων συμβαίνουν στην τάξη: τον εκπαιδευτικό. Ναι, βέβαια, μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο -κάνει πως δεν το παραβλέπει αυτό- αλλά τελικά: τον εκπαιδευτικό.

Ας δούμε όμως όχι τι λέμε εμείς, αλλά τι λέει ο ίδιος ο Apple. Πράγματι, ο Apple κάνει λόγο για την ευθύνη του εκπαιδευτικού της τάξης. Δεν μπορεί κανείς να την αγνοήσει. Είναι άλλο όμως αυτό και άλλο στην πράξη να αποσιωπάται το πλαίσιο μέσα στο οποίο αυτός λειτουργεί, να μην υπάρχει καμιά πρόνοια για κριτική αποτίμηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, των προγραμμάτων σπουδών, των διδακτικών πακέτων, της υπάρχουσας υποδομής και της χρηματοδότησης, των συνθηκών τελικά μέσα στις οποίες συντελείται το έργο των εκπαιδευτικών και να απολυτοποιείται ουσιαστικά η δική του ευθύνη. Ο Apple έχει άραγε στο νου του αυτή την αξιολόγηση που προωθεί η κυβέρνηση; Μια αξιολόγηση που δακτυλοδείχνει τον εκπαιδευτικό ως βασικό, έως και μοναδικό, υπαίτιο για τα κακά του σχολείου, που τον ελέγχει, τον εκφοβίζει, τον τιμωρεί, τον απολύει; Όχι. Αντίθετα, σε όλο του το έργο υπερασπίζεται έναν εκπαιδευτικό που θέτει ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνης και αδικίας συγκρουόμενος συχνά με την επίσημη σχολική γνώση, έναν εκπαιδευτικό που μάχεται για την εξάλειψη της αδικίας στον κόσμο. Αυτό τον εκπαιδευτικό άραγε θέλει να ενθαρρύνει η πολιτική και οικονομική ελίτ που άρχει στην Ελλάδα της μνημονιακής εποχής και οι οργανικοί της διανοούμενοι; Στο βιβλίο τους Democratic Schools. Lessons from the Chalk Face, οι Apple και Beane παρουσιάζουν σχολεία και εκπαιδευτικούς που φέρνουν ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνης και αδικίας μέσα στην τάξη και τα καθιστούν αντικείμενα διερεύνησης από την πλευρά των μαθητών. Αυτά τα σχολεία και αυτοί οι εκπαιδευτικοί τι βαθμό θα έπαιρναν άραγε στο σημερινό ελληνικό σχολείο;

Γράφει πολλά ακόμη στο προαναφερθέν άρθρο ο Apple, τα οποία ο Ματσαγγούρας τα προσπερνά, αλλά που έχει νόημα να τα ξαναδούμε. Γράφει: «Ούτε θεωρώ δεδομένο ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί είναι από τη φύση τους εξαιρετικοί και δε χρειάζονται πληροφόρηση για το πώς θα μπορούσε να βελτιωθεί η δουλειά τους. Όμως, χρειάζεται να ρωτήσουμε μήπως -με τις πρόσφατες φωνές τους για αυστηρότερη αξιολόγηση των εκπαιδευτικών- οι κυρίαρχες ομάδες ρίχνουν το φταίξιμο στους εκπαιδευτικούς και τα σχολεία για τα αποτελέσματα των δικών τους εγωιστικών και άστοχων οικονομικών και κοινωνικών αποφάσεων. Χρειάζεται να ρωτήσουμε τι προτίθεται να κάνει μια τέτοια αξιολόγηση. Χρειάζεται, επίσης, να ρωτήσουμε μήπως τέτοιες συγκεντρωτικές αξιολογικές διαδικασίες -μπροστά στα μαζικά ελλείμματα του προϋπολογισμού που βιώνουμε από τη μια άκρη ως την άλλη αυτής της χώρας- θα έκαναν στην πράξη τα πράγματα χειρότερα παρά καλύτερα». Δεν είναι αυτό το ίδιο φταίξιμο που η πολιτική εξουσία στην Ελλάδα σήμερα επιχειρεί να ρίξει στους εκπαιδευτικούς και τα σχολεία για ό,τι στραβό συμβαίνει εκεί μέσα; Ποιος δε βλέπει τις ομοιότητες με την κατάσταση στις ΗΠΑ που στιγματίζει ο Αpple;

Πιο κάτω, ο Apple μεταφέρει τα λόγια μιας δασκάλας: «Εκείνο που μ’ ενοχλεί είναι ότι, σύμφωνα με τις εγκυκλίους και τον επιθεωρητή, οι συστάσεις δεν μπορούν ποτέ να είναι θετικές, πρέπει να στρέφονται εναντίον σου. Βλέπεις, πρόκειται για συστάσεις: “Αυτό θα ’πρεπε να κάνεις (στη διδασκαλία σου)”. Ε, λοιπόν, δεν είναι αυτό που θα ’πρεπε να κάνω. Είναι αυτό που διαλέγω να κάνω ως επαγγελματίας. Εμπιστέψου με, χτύπα με φιλικά στην πλάτη, ενθάρρυνέ με, πες “Αυτή η δασκάλα έχει το κουράγιο να συνεχίζει να βελτιώνεται”. Μ’ αυτό τον τρόπο θα ’πρεπε να με προσεγγίζουν. Μισώ τη διαδικασία της αξιολόγησης. Νιώθω σαν να μιλώ σε μια μηχανή». Λόγια που μοιάζουν να βγαίνουν από τα χείλη μιας δασκάλας στην Ελλάδα σήμερα μπροστά στο φάσμα της αξιολόγησης που ετοιμάζεται.

Και συνεχίζει ο Apple: «Κάθε μορφή αξιολόγησης πρέπει να λαμβάνει σοβαρά υπόψη την κοινωνική δικαιοσύνη μέσα κι έξω από την τάξη. Τα ερωτήματά μας, λοιπόν, γύρω από τι γίνεται και τι θα έπρεπε να γίνεται στην τάξη δεν μπορούν να αναχθούν σε τεχνικά ζητήματα, χωρίς να προξενήσουμε ζημιά στους εκπαιδευτικούς που αφιερώνουν τη ζωή τους στα σχολεία και στα παιδιά. Αντίθετα, οι σκοποί και οι διαδικασίες της αξιολόγησης θα πρέπει να κατευθύνονται από την προσεκτική ανάλυση της επιτυχημένης διδασκαλίας και μάθησης, ταυτόχρονα όμως θα πρέπει να πηγαίνουν παραπέρα θέτοντας τα ερωτήματα: Τι πάει καλά και για ποιον; Οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζονται ως στοχαστικοί και κριτικά σκεπτόμενοι επαγγελματίες; Περιέχει η αξιολόγηση ένα κοινωνικά κρίσιμης σημασίας συστατικό που βοηθά τους εκπαιδευτικούς να βρουν πραγματικά τρόπους να κάνουν πράξη τις δημοκρατικές τους διαθέσεις και προθέσεις;» Θεωρεί ο Ματσαγγούρας πως μπορεί να βρει εδώ θεωρητικό στήριγμα για το θεσμικό οικοδόμημα της αξιολόγησης στο οποίο ο ίδιος συνέβαλε;

Εκθέτοντας τα ερωτήματα που βασίζει στο έργο του Smyth ο Apple συμπληρώνει: «Ο κατάλογος (…) μας ζητά επίσης να θέσουμε στο κέντρο της αξιολόγησής μας τους διαφοροποιημένους πόρους και τις διαφοροποιημένες σχέσεις εξουσίας μέσα στο σχολείο και ανάμεσα στο σχολείο και στις συνθήκες στην ευρύτερη κοινωνία. Όταν δεν κάνει αυτά τα δύο και όταν δεν ενεργοποιεί τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί μπορούν στην πράξη να βοηθήσουν ο ένας τον άλλο, για να βελτιώσουν την πρακτική τους, τότε η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών παίζει γενικά ένα ρόλο: δεν μας επιτρέπει να εξετάσουμε τις ρίζες των προβλημάτων μας καθώς επίσης και αυτό που είναι πραγματικά αναγκαίο για να τα διαχειριστούμε».

Για να συνοψίσει λίγο παρακάτω: «Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εξετάσουν κριτικά τις προσωπικές τους πρακτικές. Δεχόμενος όμως κανείς ότι τα υψηλότερα εθνικά στάνταρ, οι αυστηρότερες εξετάσεις σε εθνικό επίπεδο και οι στενότεροι έλεγχοι μέσω της λεπτομερέστερης και συχνότερης αξιολόγησης των εκπαιδευτικών θα πετύχουν κάτι περισσότερο από το να ρίξουν το φταίξιμο πάνω σε ένα διδακτικό προσωπικό που ήδη κλονίζεται από τις περικοπές του προϋπολογισμού, τις κοινωνικές εκρήξεις, τις επιπτώσεις της παιδικής φτώχειας κ.ο.κ., σημαίνει απλώς ότι ζει σε έναν κόσμο που έχει πάρει διαζύγιο από την πραγματικότητα».

Η αξιολόγηση, τελικά, για την οποία κάνει λόγο ο Αpple δεν έχει κατά κανένα τρόπο τιμωρητικό χαρακτήρα, δεν αποσκοπεί στη μη προαγωγή ή στο κόψιμο του μισθού ή την απόλυση, ούτε έχει καμία σχέση με ένα σχολείο της αγοράς, των ανισοτήτων και της άγνοιας.

Αυτά όλα τα αγνοεί ο Ματσαγγούρας. Μοιάζει σαν να μην τα διάβασε στο παραπάνω άρθρο. Κάνει ότι δεν βλέπει τη διαφορά, το χάσμα των απόψεων του Apple από το δικό του δημιούργημα, το Π.Δ. για την αξιολόγηση. Κορφολόγησε αυτά που νόμιζε ότι ταίριαζαν στην πρόθεσή του να παρουσιάσει μια «εξ αριστερών» στήριξη στο κατασκεύασμά του, να δείξει ότι οι θέσεις του έχουν καθολική αποδοχή. Δεν πρόκειται περί μυωπίας. Πρόκειται για συνειδητή παραποίηση. Πολιτικού χαρακτήρα. Αντίστοιχη με αυτή που επιχειρεί η κυβέρνηση, όταν παρουσιάζει το μαύρο άσπρο, διακηρύσσοντας ότι τα βάσανα του λαού τελειώνουν, ενώ εμείς οι άλλοι τσιμπιόμαστε, μπας και ζούμε σε όνειρο…

Το να τολμά κανείς να κάνει αναφορές και να παραθέτει αποσπάσματα από τον Αpple, για να παρουσιάσει το έργο ενός από τους κατ’ εξοχήν αντιπάλους του νεοφιλελευθερισμού και του νεοσυντηρητισμού στο χώρο της εκπαίδευσης ως θεωρητικό δεκανίκι της αξιολόγησης-χειραγώγησης ελέγχεται ως πράξη αθέμιτη. Εν κατακλείδι, αν ο Αpple αναρωτιέται «ποια είναι η ερώτηση» που έχει ως απάντηση την αξιολόγηση, η ερώτηση που θέτει το θεσμικό πλαίσιο της επιχειρούμενης αξιολόγησης είναι ψέμα να ισχυρίζεται κανείς ότι θα μπορούσε να έχει σχέση με την Κριτική Παιδαγωγική.

ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΟΥ ΒΙΩΝΟΥΜΕ…

ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΟΥ ΒΙΩΝΟΥΜΕ…

ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΩΝ ΚΑΠΙΤΑΛΙΣΤΙΚΩΝ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΕΩΝ

 Είναι ένα σχολείο κλειστό…

Κλειστό σε κάθε αντίληψη συλλογικής – ομαδικής δράσης τόσο μέσα στην τάξη, όσο και έξω από αυτήν. Οι όποιες ιδέες και πρωτοβουλίες των εκπαιδευτικών βρίσκονται στο περιθώριο. Κυριαρχούν τα κλειστά αναλυτικά προγράμματα, που καθορίζονται από την κεντρική εξουσία, μακριά από τους εκπαιδευτικούς και την κοινωνία. Κυριαρχεί η ομογενοποιημένη –μαζική σκέψη που εμπεδώνεται μέσα από το ανελαστικό πρόγραμμα σπουδών, την κατά παράδοση και τυποποιημένη διδακτική πορεία, τα τυποποιημένα εκπαιδευτικά προγράμματα, το ένα και μοναδικό εγχειρίδιο διδασκαλίας, που με την αγοραία σύνδεσή του με τα εμπορικά βοηθήματα των εκδοτικών οίκων καθορίζει κατά κανόνα το περιεχόμενο και τη μέθοδο διδασκαλίας.

 Είναι ένα κάθετο και ιεραρχικό σχολείο…

Όπου όλα δομούνται με προϊστάμενες ιεραρχίες και δεν υπάρχει κανένας ζωντανός θεσμός επικοινωνίας των εκπαιδευτικών. Οι σύλλογοι διδασκόντων μέρα με τη μέρα μετατρέπονται σε διακοσμητικά όργανα, που σπανίως συνεδριάζουν και ακόμα σπανιότερα αποφασίζουν. Ενώ, τόσο στο επίπεδο του συλλόγου διδασκόντων όσο και στο επίπεδο της εσωτερικής παιδαγωγικής σχέσης, κυριαρχούν συμπεριφορές επί αντιπαροχή (αξιολογήσεις, portfolio, βαθμοί, προγράμματα κ.ά.)

 Είναι ένα σχολείο της ποσότητας και της εντατικοποίησης…

Όπου η γνώση έχει μετατραπεί σε τυποποιημένες και αποσπασματικές διδακτικές ποσότητες, που «πρέπει να διδαχθούν» και να «μαθευτούν» ως έχουν, χωρίς την άμεση ερευνητική συμμετοχή των μαθητών. Όπου η διδακτική πράξη από διαδικασία αναζήτησης εργαλείων  για την ανακάλυψη της γνώσης μετατρέπεται σε διαδικασία υποκλοπής έτοιμων απαντήσεων από το μυαλό του διδάσκοντα. Εκπαιδευτικοί, μαθητές και γονείς σπαταλούν χιλιάδες ώρες δουλειάς και έντασης για μια ύλη που έτσι κι αλλιώς – με τη λογική που διέπει τα κλειστά αναλυτικά προγράμματα –σε μεγάλο βαθμό θα ξεχαστεί μέσα σε ελάχιστο χρόνο. Η σχολική γνώση αλλοτριώνεται και μετατρέπεται σε πληροφορία. Ο σχολικός χρόνος κατακερματίζεται και εντατικοποιείται. Το περιεχόμενο της γνώσης υποτάσσεται στις κυρίαρχες κοινωνικές «αξίες». Η φαντασία, η τέχνη, το απροσδόκητο, το παιχνίδι, το συναίσθημα απουσιάζουν.

 Είναι ένα σχολείο ταξικό…

Όπου οι κοινωνικές σχέσεις κυριαρχίας εξασφαλίζουν τη συνέχειά τους, εξωθώντας τους μαθητές στη σχολική εγκατάλειψη. Ο σχολικός γλωσσικός κώδικας, η σχολική νοοτροπία, οι πολιτισμικές νόρμες που κυριαρχούν και, τέλος, οι οικονομικοί όροι του σχολικού ανταγωνισμού, που εξαντλούν τον οικογενειακό προϋπολογισμό, ελαχιστοποιούν την κοινωνική κινητικότητα και βάζουν τον καθένα εκεί που ορίζει «η μοίρα της κοινωνικής του θέσης». Ενώ στο επίπεδο αναπαραγωγής της κυρίαρχης Ιδεολογίας είναι ένα σχολείο που κυριαρχούν οι ιδεολογικές αποσιωπήσεις και αποκρύψεις.

Από το 1997 με το νόμο 2525 και τη λεγόμενη «μεταρρύθμιση Αρσένη» ως και σήμερα, για περισσότερα από 15 χρόνια, με πυξίδα και έμπνευση τις νεοφιλελεύθερες – νεοσυντηρητικές εκπαιδευτικές πολιτικές που προωθεί η ΕΕ και ο ΟΟΣΑ και συγκεκριμένα, με τις ποικιλώνυμες αναδιαρθρώσεις που προωθήθηκαν – με ιδιαίτερη μάλιστα ένταση στα χρόνια της κρίσης- η εκπαίδευση βρέθηκε μπροστά σε μια δομική επίθεση που στόχους είχε:

 Ο άνθρωπος από εκπαιδευόμενος και εργαζόμενος να μετατραπεί σε καταρτίσιμο και απασχολήσιμο - που θα αλλάζει και δυο και τρεις δουλείες στη διάρκεια του εργασιακού του βίου.

Το μορφωτικό αγαθό από κοινωνικό αίτημα να μετατραπεί σε εμπορικό προϊόν και το σχολείο σε επιχείρηση.

 Τα σχολεία, οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί να κατηγοριοποιηθούν οικοδομώντας ένα εκπαιδευτικό σύστημα πολλαπλών ταχυτήτων. Με κυρίαρχο εργαλείο για την επίτευξη αυτού του στόχου την ένταση των αξιολογικών διαδικασιών σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης – σχολικές μονάδες, εκπαιδευτικούς και μαθητές .

Οι εργασιακές σχέσεις στην εκπαίδευση να ανατραπούν και να ελαστικοποιηθούν.

 Να ισχυροποιηθούν οι γραφειοκρατικές ιεραρχίες με απώτερο σκοπό τον έλεγχο και την ομοιομορφία του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου.

 Την ανάδυση στη θέση του δημόσιου, δωρεάν και καθολικού σχολείου, ενός ευέλικτου σχολείου της αγοράς και του κέρδους.

 Αυτή η στοχοθεσία διαμόρφωσε -στη διάρκεια όλων αυτών των χρόνων- μια σειρά από αρχές που καθόρισαν τις ασκούμενες εκπαιδευτικές πολιτικές και συνοψίζονται στα ακόλουθα:

 Η κρατική χρηματοδότηση για το δημόσιο σχολείο πρέπει να μειωθεί,

 Κάθε μορφωτικό σχέδιο για τις λαϊκές τάξεις είναι ξεπερασμένη φενάκη, δεν τους χρειάζεται,

 Η εκμάθηση μιας σειράς δεξιοτήτων τους αρκεί (από τα στοιχειώδη αγγλικά και τον χειρισμό κάποιων προγραμμάτων στον υπολογιστή ως την καλλιέργεια διάφορων “καλών τρόπων” από τη διατροφή ως την ανοχή της διαφοράς),

 Η μόρφωση είναι ατομική υπόθεση και κάθε οικογένεια θα μορφώνει τα παιδιά της στο μέτρο των δυνατοτήτων της. Έτσι τα κοινωνικά στρώματα υψηλού μορφωτικού και οικονομικού κεφαλαίου θα διαιωνίζουν την κυριαρχία τους (εργασιακά, κοινωνικά, ιδεολογικά, πολιτικά) φοιτώντας στα ιδιωτικά σχολεία, στα πρότυπα–πειραματικά, στα φροντιστήρια κ.λπ.

 Αφού δεν υπάρχει ενιαίο μορφωτικό σχέδιο δεν υπάρχει και ανάγκη ενιαίου σχολείου, ας δημιουργηθούν σχολεία διαφορετικών ταχυτήτων (κλασσικά, ΕΑΕΠ, πρότυπα – πειραματικά), ας αναπτυχθεί ένα αρχιπέλαγος «καινοτόμων προγραμμάτων» και ειδικών ημερών του κοινωνικού σχολείου,

 το εκπαιδευτικό δυναμικό που εμμένει σε «ξεπερασμένες ιδέες» περί μόρφωσης και γνώσης θα πειθαρχήσει με τον αξιολογικό μηχανισμό,

 ο ιδανικός τρόπος λειτουργίας όλων των δημόσιων υπηρεσιών (και των σχολείων) είναι αυτός των επιχειρήσεων, με το διευθυντικό δικαίωμα, την ιεραρχία, το συνεχή γραφειοκρατικό έλεγχο, την ανισότητα των μισθών, τον ανταγωνισμό, την ανασφάλεια και την υπαγωγή όλων στο ατομικό όφελος.

 καθετί που εξυπηρετεί την (υπό υπουργικό έλεγχο) απορρόφηση των κονδυλίων των ΕΣΠΑ είναι νόμιμο, θεμιτό και έχει προτεραιότητα έναντι κάθε άλλης ανάγκης.

 Η εκπαιδευτική πολιτική που βασίζεται στις αρχές αυτές έχει προσελκύσει και το προσωπικό της. Δίπλα και γύρω από το δημόσιο σχολείο διαμορφώθηκε αργά αλλά σταθερά μια ολόκληρη μαφία από πανεπιστημιακούς συμβούλους, υπουργικούς μανδαρίνους, σχολάρχες, ιδιοκτήτες φροντιστηρίων, εκδότες σχολικών βοηθημάτων, μάνατζερ εταιριών με εκπαιδευτικό λογισμικό, μεγαλοεπιχειρηματίες – χορηγούς. Αυτή είναι η πραγματική ατμομηχανή των καπιταλιστικών αναδιαρθρώσεων, των «μεταρρυθμίσεων» της Διαμαντοπούλου και του Λοβέρδου. Τα εντατικά φροντιστήρια γύρω από την προετοιμασία των μαθητών για τις εξετάσεις επιλογής για τα πρότυπα – πειραματικά και την Τράπεζα Θεμάτων αποδεικνύουν ότι η ανώτερη γραφειοκρατία του υπουργείου και η επιχειρηματική παραπαιδεία συνεργάζονται αποτελεσματικά στην εφαρμογή της κυβερνητικής πολιτικής, διαμορφώνουν νέες μεγάλες δεξαμενές μαθητικής πελατείας και ορθώνουν αξεπέραστους φραγμούς για το «μαθητικό πόπολο».

 ΚΑΜΙΑ ΝΟΣΤΑΛΓΙΑ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΡΕΛΘΟΝ

Δεν νοσταλγούμε το παρελθόν του δημόσιου σχολείου ούτε αγωνιζόμαστε για την επαναφορά του. Επρόκειτο για μια διαφορετική εκδοχή ενός σχολείου ταξικού, συντηρητικού, με πολλαπλές, ρητές ή άρρητες, διαδικασίες αποκλεισμού και διαφοροποίησης στο εσωτερικό του. Ενός σχολείου που βασίλευε η αποστήθιση και κυριαρχούσαν φαινόμενα σχολικής αποτυχίας, ταξικών φραγμών και παραπαιδείας. Ενός σχολείου ρουτίνας, που έβαζε στο περιθώριο κάθε ίχνος φαντασίας και δημιουργικότητας. Βέβαια, στα πλαίσια αυτού του σχολείου και κάτω από την πίεση του κινήματος, αποτυπωνόταν θετικά ο κοινωνικός και ταξικός συσχετισμός της προηγούμενης περιόδου: η σημαντική επίδραση των θεσμοθετημένων συλλογικών οργάνων που διαμόρφωναν ένα επίπεδο δημοκρατικής λειτουργίας, ένας βαθμός παιδαγωγικής αυτονομίας, μια κουλτούρα ανθρωπιστικής παιδείας και ένα αυξημένο ενδιαφέρον από το σώμα των εκπαιδευτικών για τα «παιδιά των πίσω θρανίων» που μεταφραζόταν σε διδακτικούς αυτοσχεδιασμούς και εκπαιδευτικά αιτήματα για την υποστήριξή τους. Όλα αυτά δεν είναι για πέταμα, κάθε άλλο. Αποτελούν κομμάτι μιας σημαντικής παράδοσης που πεισματικά αντιστέκεται στη νέα εποχή της εκπαιδευτικής νεοφιλελεύθερης ζούγκλας. Ωστόσο, απαιτείται να συνδεθούν σήμερα με ένα νέο προγραμματικό και οραματικό λόγο για το δημόσιο δωρεάν σχολείο των όλων και των ίσων. Διαφορετικά θα χαρακτηριστούν εξαιρέσεις, ανθρωπιστικά και συναισθηματικά υπολείμματα στα πλαίσια μιας "σοβαρής" και "επαγγελματικής" εργασίας που πρέπει να επιβιώσει και να προχωρήσει σε ένα εξαιρετικά ανταγωνιστικό περιβάλλον χωρίς τα βαρίδια του ρομαντισμού.

 ΑΝΙΧΝΕΥΟΝΤΑΣ ΜΙΑ ΛΑΪΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ

Σήμερα χρειαζόμαστε ένα νέο μορφωτικό/κοινωνικό σχέδιο για το δημόσιο δωρεάν σχολείο – αναπόσπαστο τμήμα μιας συνολικότερης στρατηγικής ριζικής κοινωνικής και εκπαιδευτικής χειραφέτησης. Ονειρευόμαστε ένα σχολείο που θα αναμετριέται με όλες τις αντιφάσεις που διαπερνούν το σημερινή εκπαίδευση και δεν θα τις αναπαράγει (με νέες μορφές) σε βάρος των λαϊκών συμφερόντων.   Οι αντιφάσεις αυτές είναι άλλοτε αντιφάσεις της ίδιας της καπιταλιστικής κοινωνίας και άλλοτε προέρχονται από τις ιδιαιτερότητες της ειδικής δραστηριότητας «μόρφωση». Ανάμεσα τους αναφέρουμε:

• την αντίφαση μεταξύ χειρωνακτικής και πνευματικής εργασίας (σε ένα πρώτο επίπεδο την κυριαρχία των πιστοποιητικών της πνευματικής εργασίας επί κάθε μορφωτικού σχεδίου και τη μετατροπή του σχολείου σε προπονητήριο και πίστα αγώνων για την απόκτησή τους),

• τη σχέση μεταξύ της πειθαρχίας που απαιτεί η γνώση και του σεβασμού της παιδικής ηλικίας,

• την αντίφαση ανάμεσα στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης ταυτόχρονα με την ανάπτυξη των αξιών της ισότητας και της ελευθερίας,

• την ένταση μεταξύ της μόρφωσης ως ένα έργο που είναι αδύνατο να υπαχθεί σε όποια ποσοτικοποίηση χωρίς να διαστραφεί και της ανάγκης που έχουμε οι εκπαιδευτικοί να  αναστοχαζόμαστε τη δουλειά μας και να αποτιμούμε τις μεθόδους και τα εργαλεία μας σε συνεργασία με τους εκπαιδευόμενους,

• τη δύσκολη σύνθεση του σεβασμού της τοπικής «λαϊκής» κουλτούρας αλλά και της υπέρβασης της στο πλαίσιο της επιστήμης και των μεθόδων της,

• της ανάγκης για ένα ενιαίο μορφωτικό σχέδιο για όλα τα παιδιά με την παράλληλη ανάγκη αναγνώρισης των προσωπικών επιθυμιών και κλίσεων,

• του στόχου το σχολείο να οδηγεί σε πραγματική μορφωτική ισότητα αντί για την ισότητα ευκαιριών που μετατρέπει σε μορφωτική την κοινωνική ανισότητα, σε μια κοινωνία που παραμένει άνιση και εκμεταλλευτική

Θα ήταν ανόητο να προσπαθήσει κανείς να περιγράψει τη μορφή που θα δώσει στο σχολείο η λύση αυτών των αντιφάσεων. Κάτι τέτοιο αποτελεί έργο κοινωνικών δυνάμεων που ξεπερνούν ακόμη και τη δυνατότητά μας να τις συλλάβουμε. Μπορούμε ωστόσο στη βάση αυτού του ονείρου να διαμορφώσουμε μια σειρά αρχών εκπαιδευτικής (και όχι μόνο) πολιτικής στην βάση των οποίων θα δοκιμάζονται συγκεκριμένες αλλαγές και μέτρα που θα αλλάζουν το σημερινό σχολείο στην κατεύθυνση του απώτερου στόχου. 

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΜΙΑ ΛΑΪΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ 

Η μορφωτική ισότητα είναι δυνατή και αποτελεί θεμέλιο στόχο για το σύνολο της λαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτός ο θεμέλιος στόχος προϋποθέτει την οριστική ρήξη με τα ιδεολογήματα των «ίσων ευκαιριών» και της «αξιοκρατίας» και απαιτεί την κρατική στήριξη όλων εκείνων που συνήθως αποτυγχάνουν στα σχολεία μας και την κινητοποίηση της ζωντανής εκπαίδευσης. Κοινωνικές και εκπαιδευτικές πολιτικές που προχωρούν σε θετικές διακρίσεις υπέρ των μαθητών που αντιμετωπίζουν περισσότερες δυσκολίες, είναι η αρχή στη μάχη αυτή.

Το σχολείο έχει ανάγκη από ένα ενιαίο μορφωτικό σχέδιο ικανό να εμπνεύσει τον καθημερινό μορφωτικό αγώνα στο σχολείο. Ο αγώνας αυτός δεν είναι ιδιωτική υπόθεση των μαθητών και των οικογενειών τους ούτε επαγγελματική υπόθεση των εκπαιδευτικών. Είναι υπόθεση της κοινωνίας (δηλαδή των ταξικών συσχετισμών), αφού μόνο η επιτυχής έκβαση του μπορεί να εγγυηθεί το δημοκρατικό μέλλον. Συνεπώς η χρηματοδότησή του δεν μπορεί παρά να είναι αποκλειστικά δημόσια.

Ο ενιαίος χαρακτήρας του μορφωτικού σχεδίου θεμελιώνεται στην ανάγκη μιας κοινής μορφωτικής βάσης του λαού, που  θα αποτυπώνει την ηγεμονία των αξιών της ισότητας και της ελευθερίας και θα εξασφαλίζει σε όλους εκείνα τα διανοητικά εργαλεία που θα καθιστούν αδύνατη τη χειραγώγηση των συνειδήσεων.  

Η μόρφωση, ως ένας στόχος που ξεπερνά την απλή κατοχή γνώσεων, ενώ ταυτόχρονα την εμπεριέχει, δεν μπορεί να επιδιωχθεί από ιεραρχικούς - γραφειοκρατικούς μηχανισμούς που στηρίζονται στον γραφειοκρατικό έλεγχο και τη μέτρηση. Το ίδιο ισχύει και για το λαϊκό μορφωτικό σχέδιο ως ένα πρωτότυπο έργο που δεν μπορεί παρά να στηριχθεί και στην παιδαγωγική ελευθερία και την αυτονομία των δασκάλων που συνειδητά στρατεύονται στη συλλογική εργασία για την επιτυχία του.  Ακόμη όμως και στο επίπεδο της απλής κατοχής γνώσεων ο γραφειοκρατικός έλεγχος και οι τεχνικές των τεστ διαστρέφουν τη διδασκαλία ιδιαίτερα όταν μετατρέπονται σε κρίσιμα σταυροδρόμια ελέγχου της «αξίας» μαθητών και δασκάλων.

ΔΙΕΚΔΙΚΗΣΕΙΣ ΠΟΥ ΚΙΝΟΥΝΤΑΙ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΩΝ ΑΡΧΩΝ ΚΑΙ ΤΟΥ ΟΡΑΜΑΤΟΣ

Οι διεκδικήσεις μας στα πλαίσια των αρχών εκπαιδευτικής πολιτικής που προτείνουμε και στην κατεύθυνση που επιβάλλει το γενικότερο όραμα μας είναι αποτελέσματα της δράσης και των περιορισμών που αυτή έχει. Οι αγώνες ενάντια στην αξιολόγηση αποτελούν την βασική πηγή για τη διαμόρφωσή τους. Αυτό οφείλεται κυρίως στο γεγονός ότι δεν κατορθώσαμε τον ατομικό καθημερινό αγώνα που δίνουμε στην τάξη να τον κάνουμε πολιτική και συλλογική υπόθεση. Είναι κάτι που μένει για το επόμενο διάστημα. Πριν παραθέσουμε τις ελάχιστες ακόμη διεκδικήσεις μας ας το πούμε ξεκάθαρα. Πραγματικές διεκδικήσεις για το σχολείο θα υπάρξουν στο βαθμό που υπάρξουν πραγματικοί συλλογικοί αγώνες για το περιεχόμενο της δουλειάς μας. Χωρίς τη πολιτικοποίηση  και τη συλλογική οργάνωση του καθημερινού αγώνα της τάξης,  οι διεκδικήσεις που θα  προκύψουν από ομάδες μελέτης και εργασίας, μπορεί να αποτελέσουν άψυχα αιτήματα που θα διακοσμούν το λόγο της Ομοσπονδίας ή και κρατική εκπαιδευτική πολιτική. Όμως δεν θα μπορέσουν ποτέ να  αποτελέσουν πραγματικά αιτούμενα. Με αυτή την έννοια οι διεκδικήσεις μας αντικατοπτρίζουν τους αγώνες μας.

• Η επιδίωξη για ένα  δημοκρατικό σχολείο για να είναι ρεαλιστική απαιτεί τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη δημιουργία του, ενώ για να γίνει πράξη χρειάζεται το μυαλό και την ψυχή τους. Δημοκρατικό σχολείο σημαίνει ισότητα των εκπαιδευτικών, εμπιστοσύνη, παιδαγωγική ελευθερία, συλλογική λειτουργία και ευθύνη. Σημαίνει ότι ο σύλλογος διδασκόντων απόκτα κεντρικό και κυρίαρχο ρόλο στην διοικητική και παιδαγωγική λειτουργία του σχολείου. Απαιτεί διευθυντή/συντονιστή, αιρετό και ανακλητό συνάδελφο που θα έχει διδακτικά καθήκοντα και τις ίδιες απολαβές με όλους τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς και ανώτατο όριο θητείας.
• Όλες οι διεκδικήσεις για την κατάργηση του αξιολογικού πλέγματος πρέπει να συμπληρώνονται και από μια πρόταση για τη συλλογική λειτουργία της σχολικής κοινότητας. Συλλογική λειτουργία που καθορίζεται από τα μέλη της σχολικής κοινότητας και δεν ετεροπροσδιορίζεται από ένα πλέγμα τυπικών και έξωθεν θεσμοθετημένων διαδικασιών. Συλλογική λειτουργία αυτορρύθμισης στο εσωτερικό της σχολικής κοινότητας, από αυτήν για αυτήν, χωρίς ποσοτικοποιήσεις με ενεργητική την συμμετοχή εκπαιδευτικών, γονιών και μαθητών με βάση τη διακριτότητα των ρόλων τους.
• Κάθε προσπάθεια αποτελεσματικών αντισταθμιστικών εκπαιδευτικών πολιτικών με στόχο τη μορφωτική ισότητα – που περιγράψαμε πιο πάνω- απαιτεί την ρήξη με τον απαξιωμένο στη συνείδηση των εκπαιδευτικών θεσμό του Σχολικού Συμβούλου και τη διεκδίκηση νέων συμβουλευτικών δομών που θα γεφυρώνουν το χάσμα ανάμεσα στο σχολείο και τον άμεσο κοινωνικό περίγυρό του.  
• Η αναγκαιότητα για την παραγωγή, στα πλαίσια της εκπαιδευτικής πράξης, κοινωνικά χρήσιμων αποτελεσμάτων απο την μια και η επιδίωξη για την παραγωγή χαράς μέσα από την γνώση από την άλλη θεμελιώνουν μια κεντρική αντίφαση. Η λύση αυτής της αντίφασης, αν και είναι δύσκολο εδώ να περιγραφεί, δεν μπορεί παρά να περνά μέσα από διεκδικήσεις για λιγότερη ύλη και νέα αναλυτικά προγράμματα.
• Ένα κίνημα κοινωνικής χειραφέτησης και ριζοσπαστικής κριτικής παιδαγωγικής, δεν μπορεί να μένει αδιάφορο απέναντι στα άμεσα προβλήματα που θέτει η διδακτική πράξη. Πολύ περισσότερο, οφείλει να δίνει συλλογικές διεξόδους και ριζοσπαστικές απαντήσεις στις ατομικές προσπάθειες αμφισβήτησης του επίσημου αναλυτικού προγράμματος ή υπέρβασης των σχολικών εγχειριδίων. Ας αναφέρουμε το παράδειγμα των μαθηματικών της ε΄ δημοτικού ή της ιστορίας της στ΄ δημοτικού. Οι συλλογικές προσπάθειες παρέμβασης, με τα αντιπολεμικά μαθήματα, το υλικό για τις σχολικές γιορτές, την πρωτομαγιά, το ρατσισμό, το περιβάλλον, την ιστορία της στ΄ δημοτικού, αποτελούν έμπρακτα δείγματα συλλογικής αμφισβήτησης της κυρίαρχης παιδαγωγικής.

 Αναγνωσταράς Γιάννης, Αντωνίου Νίκη, Γαλάνης Γιώργος, Γκριτζιά Καίτη, Ζαρκινού Βάσω, Ζώης Βασίλης, Ιακώβου Νένα, Καλλώνης Σταύρος, Καββαδία Φωτεινή. Κανδηλώρος Χρήστος, Καπόνης Χρήστος, Κλιάφα Άρτεμις, Λιάμπας Γιώργος, Μαλαχά Ελένη, Μαριόλης Δημήτρης, Μενδώνης Πέτρος, Μπερμπατιώτη Δήμητρα, Μπουργουτζής Ηλίας, Νικολάου Βάσω, Νικολάρας Γιάννης, Νικολάρας Λάμπρος, Ντούμας Παναγιώτης, Παπαδοπούλου Λένα, Παπατσίμπας Βασίλης, Πετρίδου Θεώνη, Πετρόπουλος Γιάννης, Πλακαονούρη Σίση, Πολυχρονιάδης Δημήτρης, Προκόπη Αδριανή, Σύφαντος Νίκος, Ταζοπούλου Στεριανή, Ταμπάκης Θεολόγος, Τζωρτζακάκης Γιώργος