Πτυχές της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στο πλαίσιο της νεοφιλελεύθερης παγκοσμιοποίησης

 Παύλος Χαραμής

Πτυχές της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου

στο πλαίσιο της νεοφιλελεύθερης παγκοσμιοποίησης

Εισήγηση στην Ημερίδα ΟΕΛΜΕΚ - ΟΛΜΕ με θέμα

«Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου»,

που πραγματοποιήθηκε το Σάββατο, 24 Απριλίου 2010 στη Λευκωσία

Κύριε υπουργέ,

Κυρίες και κύριοι επίσημοι προσκεκλημένοι,

Αγαπητές και αγαπητοί συνάδελφοι,

Με ιδιαίτερη χαρά ανταποκριθήκαμε στην τιμητική πρόσκληση της ΟΕΛΜΕΚ να συμμετάσχουμε στην ημερίδα για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των παραγόντων που το επηρεάζουν. Όπως ήδη επισημάνθηκε, η συγκυρία καθιστά το ζήτημα αυτό εξαιρετικά επίκαιρο στην Ελλάδα και στην Κύπρο, καθώς έχουν ξεκινήσει παράλληλες διεργασίες από τις κυβερνήσεις των δύο κρατών με στόχο την αναδιάταξη του τοπίου τόσο ως προς τη διαδικασία της αξιολόγησης όσο και ως προς το εκπαιδευτικό σύστημα ευρύτερα.

Συγκεκριμένα, στην Ελλάδα ξεκίνησε εφέτος η προετοιμασία για την εφαρμογή ενός προγράμματος «αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου» σε επίπεδο σχολικής μονάδας, πειραματικού, σε πρώτη φάση, χαρακτήρα και με «εθελούσια συμμετοχή» σε αυτό των σχολικών μονάδων, ενώ το τέλος του Απρίλη σημαδεύτηκε από την αναγγελία της κατάθεσης στη Βουλή σχεδίου νόμου με τον τίτλο: «Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού – Καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις».
Στην Κύπρο, αντίστοιχα, όπως ήδη αναφέρθηκε, έχει κατατεθεί εδώ και ένα χρόνο κείμενο πρότασης «… για ένα σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών λειτουργών» προς διαβούλευση με τις εκπαιδευτικές οργανώσεις, που βασίζεται, σύμφωνα με όσα αναφέρονται στο Προοίμιο της πρότασης, στις εξής γενικές αρχές:
- κατάργηση του μονοδιάστατου μοντέλου του επιθεωρητισμού και καθιέρωση ενός πολυδιάστατου μοντέλου αξιολόγησης∙
- ανάπτυξη ενός συστήματος εσωτερικής αξιολόγησης του έργου της σχολικής μονάδας∙
- περιορισμός της εξωτερικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στις περιπτώσεις μονιμοποίησης και προαγωγής∙ και
- δημιουργία εναλλακτικών βαθμίδων ανέλιξης των εκπαιδευτικών που αποσκοπούν στην αξιοποίησή τους από το εκπαιδευτικό σύστημα ανάλογα με τις ιδιαίτερες ικανότητες και κλίσεις τους.

 Ταυτόχρονα –αλλά και πολύ νωρίτερα σε κάποιες από τις προηγμένες χώρες- κινούνται αντίστοιχες διεργασίες, με ποικίλες αφετηρίες και στόχους, γεγονός που δείχνει

ότι αυτός ο κόσμος της εκπαίδευσης, ο μικρός… ο μέγας…, ωθείται σε παγκόσμια κλίμακα προς μια κατεύθυνση ενίσχυσης των διαδικασιών αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Από τη μικροκλίμακα της σχολικής τάξης και την επίδοση στις εξετάσει τριμήνου της σχολικής μονάδας ως το μακροεπίπεδο της παγκόσμιας κλίμακας έχουν εφαρμοστεί ποικίλα συστήματα αξιολόγησης όλων των βασικών διαστάσεων του εκπαιδευτικού έργου.
Μας ενδιαφέρει, αγαπητές και αγαπητοί συνάδελφοι, αυτό που συμβαίνει σε διεθνή κλίμακα, γιατί ολοένα και εναργέστερα εντοπίζουμε τα δυσδιάκριτα νήματα που απαρτίζουν τον παγκόσμιο ιστό των εξελίξεων – όχι μόνο στην εκπαίδευση, αλλά σε κάθε βασικό τομέα της ανθρώπινης δραστηριότητας – και η πρόσφατη οικονομική κρίση αποτελεί οδυνηρή επιβεβαίωση αυτής της αναπόφευκτης πορείας. Μας ενδιαφέρει η κατανόηση των διεθνών εξελίξεων, γιατί η διεύρυνση της κλίμακας άσκησης της εξουσίας σε όλους τους τομείς, όπως και στην εκπαίδευση, από το επίπεδο του παραδοσιακού έθνους-κράτους προς τα επίπεδα του τοπικού, από τη μια κατεύθυνση, και του περιφερειακού (π.χ. Ευρωπαϊκή Ένωση) και του παγκόσμιου, από την άλλη κατεύθυνση, είναι ένα γενικευμένο φαινόμενο στο διεθνή χώρο και έχει σημαντικές επιπτώσεις στην άσκηση του εκπαιδευτικού έργου. Η μελέτη αυτού του φαινομένου δείχνει ότι οι αλλεπάλληλοι «επανεδαφισμοί» ως προς την κλίμακα άσκησης εξουσίας οδηγούν στην ενίσχυση της συμμετοχής και του ρόλου στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής σε εθνικό επίπεδο διεθνών οργάνων και παραγόντων, παραδοσιακών και νεότευκτων. Σημαντικός είναι ο ρόλος, για παράδειγμα, φορέων όπως ο ΟΟΣΑ, η Διεθνής Τράπεζα και ο ΟΗΕ με τα ποικίλα όργανα και υπηρεσίες του, αλλά και η Ε.Ε. σε ευρωπαϊκή κλίμακα. Είναι σημαντικό, συνεπώς, να μελετάμε και να κατανοούμε το γίγνεσθαι στο διεθνή χώρο, γιατί βοηθάει στο να κατανοήσουμε τη φύση των σύγχρονων προβλημάτων και στη δική μας γωνιά του πλανήτη και να αποφύγουμε πλάνες και στρεβλώσεις που είχαν σημαντικές αρνητικές συνέπειες σε άλλες χώρες.
Βασικό χαρακτηριστικό της «παγκοσμιοποιημένης», σε μεγάλο βαθμό σήμερα, εκπαίδευσης, όπως θα υποστηριχτεί στη συνέχεια, είναι η συστηματική προσπάθεια μιας διεθνούς εκπαιδευτικής ελίτ, που συνδέεται άμεσα με τα ισχυρά επιχειρηματικά συμφέροντα, να εντάξει –κατά βάση με παιδαγωγικά αμφισβητήσιμες μεθόδους– δίκτυα αξιολόγησης όλων των γεωγραφικών κλιμάκων (τοπικής, περιφερειακής, εθνικής) σε ένα παγκόσμιο ιστό. Νοηματοδοτώντας με πολύ συγκεκριμένο και πολύ περιοριστικό τρόπο τις παραμέτρους αυτού του παγκόσμιου αξιολογικού ιστού, επιδιώκει να νοηματοδοτήσει ταυτόχρονα κατά ανάλογο τρόπο την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία.
Παρατηρούμε με ιδιαίτερο ενδιαφέρον και αγωνία σήμερα στο διεθνή χώρο, παράλληλα με την επίταση του οικονομικού ανταγωνισμού, ότι καθίσταται ζωτικής σημασίας για τα συμφέροντα ισχυρών οικονομικών κύκλων η υιοθέτηση από μέρους των σημερινών μαθητών και μαθητριών και μελλοντικά «απασχολήσιμων» μιας συγκεκριμένης εργασιακής και οργανωσιακής «κουλτούρας», στον πυρήνα της οποίας βρίσκεται ένα σύστημα αξιών, που οι κύκλοι αυτοί προωθούν.
Η έμφαση στα πρότυπα (standards), στην προτυποποίηση (standardization) και στους «δείκτες ποιότητας», που χαρακτηρίζει αυτές τις τάσεις διεθνώς, υιοθετείται και από την Ευρωπαϊκή Ένωση και προωθείται στις χώρες μέλη της κατά ποικίλους τρόπους, εμφανείς και αφανείς. Θεωρείται ευρέως ότι το εκπαιδευτικό σύστημα, όπως και άλλες δημόσιες υπηρεσίες, μπορεί να οργανωθεί και να ελεγχθεί βάσει των αρχών του σύγχρονου «μάνατζμεντ» προκειμένου να διασφαλιστούν τα «βέλτιστα εκπαιδευτικά προϊόντα». Προωθείται έτσι ο δραστικός περιορισμός της παιδαγωγικής αυτονομίας του/της
εκπαιδευτικού και η αποδοχή από μέρους του/της μιας επίσημης, ιεραρχικά διατεταγμένης διδακτικής πρακτικής.
Θα μπορούσε κανείς, ωστόσο, να υποστηρίξει βάσιμα ότι δεν είναι μόνο ο κόσμος της εκπαίδευσης που βιώνει αυτή την πίεση για αξιολόγηση των επιτευγμάτων σε ατομική και συλλογική βάση. Οι έννοιες της αξιολόγησης, της –ποσοτικής κυρίως- αποτίμησης των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων και της λογοδοσίας έχουν εισχωρήσει βαθιά στον πυρήνα του συστήματος αξιών των σύγχρονων κοινωνιών συναρτημένες με έννοιες όπως η ανταγωνιστικότητα, ο ατομικισμός και η αποθέωση της ιδιωτικής πρωτοβουλίας, η επιχειρηματική ικανότητα και η καινοτομία, συνιστώντας ένα ηγεμονικό ιδεολογικό πρόταγμα. Είναι χαρακτηριστικό ότι πρόσφατα δημοσιοποιήθηκαν στην Ελλάδα από ανώτατα στελέχη της κυβερνητικής ιεραρχίας πίνακες αξιολόγησης των επιτευγμάτων των υπουργών της ελληνικής κυβέρνησης, συνοδευόμενοι από τη σύστοιχη «βαθμολογία του εξαμήνου», εκφρασμένη κατά βάση με ποσοτικά κριτήρια. Ήταν σαφής η επιδίωξη, πέρα από τη διάχυση της εντύπωσης ότι «παράγεται» κυβερνητικό έργο, να προβληθεί και να κατισχύσει στην κοινή γνώμη η αντίληψη ότι οι πάντες πρέπει να αξιολογούνται. Ταυτόχρονα, είναι βάσιμο να υποστηριχτεί ότι η αντικατάσταση του συστήματος της επετηρίδας διορισμών στην ελληνική εκπαίδευση από το διαγωνισμό του ΑΣΕΠ τη δεκαετία του ’90 υπαγορεύτηκε κατά βάση από την ίδια λογική: να αναδειχτεί η αξιολόγηση και η μέσω αυτής «επαγόμενη» αξιοκρατία σε κυρίαρχο αξιακό πρόταγμα για τον κόσμο της εκπαίδευσης.
Ακριβώς, ο καθολικός χαρακτήρας της αξιολόγησης και της συναφούς αξιοκρατίας τις τελευταίες δεκαετίες μας ωθεί στην αναζήτηση της «ετυμολογίας» τους στο πλαίσιο της νεοφιλελευθερης παγκοσμιοποίησης.
Είναι αδιαμφισβήτητο ότι ο νεοφιλελευθερισμός κατέστη το κυρίαρχο πολιτικό και οικονομικό υπόδειγμα τις τελευταίες τρεις δεκαετίες. Το υπόδειγμα αυτό εκφράζει ένα σύνολο πολιτικών και πρακτικών που δίνουν τη δυνατότητα στα κυρίαρχα οικονομικά συμφέροντα των αγορών να ελέγχουν ολοένα και περισσότερο την κοινωνική και πολιτική δραστηριότητα με στόχο τη μεγιστοποίηση του κέρδους, και με παράπλευρες «απώλειες» την όξυνση των ανισοτήτων, την ανισόμετρη ανάπτυξη, την πρωτοφανή ένταση της ανεργίας και την οικονομική αστάθεια.
Αποτελώντας τη σύγχρονη, εξαιρετικά επιθετική και βουλιμική εκδοχή του κλασικού φιλελευθερισμού, ο νεοφιλελευθερισμός επιδιώκει να εξασφαλίσει στο «αόρατο χέρι» του Adam Smith τη δυνατότητα να δραστηριοποιείται ανεμπόδιστα με στόχο το «κοινό καλό».
Στον τομέα της εκπαίδευσης, ειδικότερα, ο νεοφιλελευθερισμός συνδέθηκε με τα ακόλουθα στοιχεία:
- Μετατοπίζεται η ευθύνη για τη σχολική αποτυχία από τους κοινωνικούς θεσμούς στο άτομο, με άμεση επίπτωση τις σοβαρές περικοπές των πόρων στον τομέα της δημόσιας εκπαίδευσης.
- Σε ό,τι αφορά το ίδιο το σχολείο, με την επίκληση της ανάγκης να βελτιωθεί η ικανότητά του να ανταποκρίνεται επαρκώς στις απαιτήσεις και τις ανάγκες των μαθητών και των γονέων –δηλ. των «πελατών» του-, προωθούνται μορφές αξιολόγησης βασισμένες κυρίως σε ποσοτικά/μετρήσιμα κριτήρια, σε ένα άκρως ανταγωνιστικό πλαίσιο μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών, σχολικών μονάδων και εκπαιδευτικών συστημάτων.
- Ο παρεμβατικός ρόλος του νεοφιλελεύθερου κράτους δεν εκδηλώνεται τόσο με άμεσο τρόπο στη σχολική τάξη όσο μέσω της επικέντρωσης του ενδιαφέροντος και του σχετικού ελέγχου στα αποτελέσματα (outputs) της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αυτό, όπως

υποστηρίζει εύστοχα ο David Hursh, οδηγεί στην ανάπτυξη ενός «αξιολογικού κράτους» («evaluative state»), που κατά τον S. Ball, «κατευθύνει από απόσταση» το εκπαιδευτικό σύστημα (1990). Παράλληλα, διαμορφώνει το πλαίσιο μιας πιο ευέλικτης και λιγότερο δαπανηρής επιτήρησης των εκπαιδευτικών θεσμών.

- Οι αριθμητικές επιδόσεις των μαθητών/-τριών στα σταθμισμένα, εθνικής εμβέλειας τεστ θεωρείται ότι παρέχουν σε γονείς και εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα και τα μέσα επακριβούς αξιολόγησης των επιτευγμάτων των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, με το επιχείρημα ότι σε αυτόν ακριβώς τον τομέα οι εκπαιδευτικοί έχουν αποδειχτεί αναξιόπιστοι. Η αντίληψη αυτή συνδέεται με όσα ανέφερε προηγουμένως η κ. Κουτσελίνη για τη σύνδεση των επιδόσεων των μαθητών/-τριών με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.

- Προωθείται άμεσα ή έμμεσα η ιδιωτικοποίηση ζωτικών τομέων της εκπαιδευτικής λειτουργίας σε όλα τα επίπεδα, με στόχο να αναδειχτεί τελικά η εκπαίδευση ως ένας ακόμη τομέας της απρόσκοπτης επιχειρηματικής δραστηριότητας. Είναι χαρακτηριστικό ότι ακόμη και η εκπαιδευτική πολιτική του ΟΗΕ έχει διαβρωθεί τις δύο τελευταίες δεκαετίες από αυτή την αντίληψη.

 Πρέπει, επίσης, να τονιστεί ότι η επιτυχία του νεοφιλελεύθερου υποδείγματος οφείλει πολλά στην αξιοποίηση μιας φιλολαϊκής ρητορικής, που είναι πρόδηλη σε δύο χαρακτηριστικά, νεοφιλελεύθερης έμπνευσης, μεταρρυθμιστικά εγχειρήματα, αυτά των ΗΠΑ και της Βρετανίας. Έτσι, στην πρώτη περίπτωση, ο «Στρατηγικός Σχεδιασμός 2002-2007» για την εκπαίδευση των ΗΠΑ προβλήθηκε με το σύνθημα «Κανένα παιδί να μη μείνει πίσω» (No Child Left Behind), ενώ το αντίστοιχο εγχείρημα της Βρετανίας τιτλοφορήθηκε «Καλύτερα σχολεία για όλους» («Better Schools for All»). Και στις δύο αυτές περιπτώσεις ως κοινά στοιχεία επισημαίνονται η επίκληση υπαρκτών ή και ανύπαρκτων αδυναμιών και προβλημάτων του εκπαιδευτικού συστήματος, η συστηματική προβολή και διόγκωσή τους και, τελικά, η υπόδειξη λύσεων προς την κατεύθυνση της ενίσχυσης της αξιολόγησης και της ιδιωτικοποίησης.

Ο τρόπος με τον οποίο γίνεται αντιληπτή και προωθείται σήμερα η νεοφιλελεύθερη πολιτική στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου παραπέμπει στην ανάλυση των μηχανισμών επιτήρησης και πειθάρχησης που επιχείρησε ο M. Foucault στην εμβληματική μελέτη του «Επιτήρηση και τιμωρία. Η γέννηση της φυλακής» (Παρίσι 1976). Ιδίως η αξιοποίηση του «Πανοπτικού» ως εννοιολογικού εργαλείου για την ανάλυση των σχέσεων εξουσίας και γνώσης –και όχι μόνο- μπορεί να προσφέρει σημαντικά εποπτικά στοιχεία στην προσπάθειά μας να κατανοήσουμε τη «λογική» των σύγχρονων εκπαιδευτικών πολιτικών με έμφαση στη διαδικασία της αξιολόγησης.

Η αρχική σύλληψη του Πανοπτικού (Panopticon) οφείλεται στον Jeremy Bentham, που πριν από δύο εκατονταετίες περίπου πρότεινε τις αρχιτεκτονικές και οργανωτικές προδιαγραφές του (Foucault, σελ. 265). Το ‘Πανοπτικόν’ του Bentham, κατά τον Foucault, είναι η αρχιτεκτονική μορφή αυτής της σύνθεσης. Γνωστό είναι το πρότυπό της: στην περιφέρεια, ένα δακτυλιοειδές οικοδόμημα∙ στο κέντρο, ένας πύργος∙ ο πύργος αυτός έχει μεγάλα παράθυρα που βλέπουν προς το εσωτερικό του δακτυλίου∙ το περιφερικό οικοδόμημα διαιρείται σε κελιά, που το καθένα τους διαπερνά ολόκληρο το πάχος του οικοδομήματος∙ τα κελιά έχουν δυο παράθυρα – το ένα τους βλέπει προς τα μέσα και αντιστοιχεί σ’ ένα από τα παράθυρα του πύργου∙ το άλλο δίνει προς τα έξω, και αφήνει το φως να διαπερνά το κελί πέρα για πέρα. Φτάνει έτσι να τοποθετηθεί ένας επιτηρητής στον κεντρικό πύργο, και σε κάθε κελί να κλειστεί ένας τρελός, ένας άρρωστος, ένας κατάδικος, ένας εργάτης ή ένας μαθητής: με την αντιφεγγιά της μέρας μπορείς να διακρίνεις από τον

πύργο τους έγκλειστους –μικρές σιλουέτες δέσμιες στα κελιά της περιφέρειας. Το κάθε κλουβί είναι κι ένα μικρό θέατρο όπου ο ηθοποιός είναι μόνος, τέλεια εξατομικευμένος και μόνιμα ορατός∙ το πανοπτικό αυτό σύστημα δημιουργεί μονάδες χώρων που επιτρέπουν την αδιάκοπη παρακολούθηση και την άμεση αναγνώριση.
Το σχήμα του πανοπτικού μπορούμε να το μεταφέρουμε σε ποικιλία κλιμάκων, από το επίπεδο ενός ιδρύματος ή θεσμού, π.χ. ενός σχολείου, μέχρι το επίπεδο του εκπαιδευτικού συστήματος ενός κράτους, ή ακόμη και σε παγκόσμια κλίμακα. Όπως τονίζει με έμφαση ο Foucault, (σ. 272), «… το πανοπτικό σχήμα είναι ένας ενισχυτής για οποιοδήποτε μηχανισμό εξουσίας: εξασφαλίζει την οικονομία του (σε υλικό, σε προσωπικό και σε χρόνο)∙ εξασφαλίζει ακόμα την αποτελεσματικότητά του χάρη στον προληπτικό του χαρακτήρα, την αδιάλειπτη λειτουργία του και τους αυτόματους μηχανισμούς του. Είναι ένας τρόπος απόκτησης εξουσίας ‘σε πρωτοφανή ποσότητα’, ‘ένα καινούργιο και σημαντικό όργανο διακυβέρνησης…∙ η υπεροχή του συνίσταται στη μεγάλη δύναμη που είναι ικανό να δώσει σε κάθε θεσμό στον οποίο εφαρμόζεται». Αξίζει, εδώ, να προσέξουμε το χαρακτηριστικό του πανοπτικού, να εξασφαλίζει οικονομία σε υλικό, σε προσωπικό και σε χρόνο. Στην περίπτωση του νεοφιλελευθερισμού, οι διαδικασίες επιτήρησης και αξιολόγησης εμφανίζονται ως το αναντικατάστατο μέσο που με το ελάχιστο δυνατό κόστος μπορούν να οδηγήσουν στον έλεγχο της εκπαίδευσης και στη «βελτίωση», όπως τη σημασιοδοτεί ο ίδιος, της αποτελεσματικότητάς του.
Επιπλέον, όπως σημειώνει ο Foucault (ό.π.), το Πανοπτικόν είναι «τόπος προνομιούχος για την εφαρμογή πειραμάτων πάνω στους ανθρώπους, και για αναλυθούν με πλήρη βεβαιότητα οι μεταβολές που θα μπορούσε κανείς να επιφέρει σ’ αυτούς». Το Πανοπτικόν ενδέχεται, επίσης, «… να αποτελέσει ένα σύστημα ελέγχου πάνω στους ίδιους τους μηχανισμούς του. Από τον κεντρικό του πύργο, ο διευθυντής μπορεί να κατασκοπεύει όλους τους υπαλλήλους που έχει στις διαταγές του: νοσοκόμους, γιατρούς, επιστάτες, δασκάλους, φύλακες∙ θα μπορεί να τους κρίνει συνεχώς, να τροποποιεί τη συμπεριφορά τους, να τους επιβάλλει τις μεθόδους που θεωρεί τις καλύτερες∙ αλλά και ο ίδιος εύκολα θα μπορεί να παρακολουθείται από τους άλλους. Κάποιος επιθεωρητής που θα εμφανιζόταν αιφνιδιαστικά στο κέντρο του Πανοπτικού, θα μπορούσε να κρίνει με μια ματιά -και χωρίς να είναι δυνατόν να του αποκρύψουν τίποτα- πώς λειτουργεί ολόκληρο το ίδρυμα. […]».
Τέλος, η διαδικασία της αξιολόγησης μπορεί να αξιοποιηθεί και για την κατάταξη των ατόμων σε ένα αυστηρά ιεραρχημένο σύστημα, που βασίζεται στην οργάνωση, την επιτήρηση και την πειθάρχηση. (ό.π., σελ. 193-194). «Στην πειθαρχία», αναφέρει ο Foucault, «τα στοιχεία είναι εναλλάξιμα μεταξύ τους, αφού το καθένα τους καθορίζεται από τη θέση που κατέχει σε μια σειρά, και από την απόσταση που το χωρίζει από τα άλλα. Μονάδα δεν είναι λοιπόν εδώ ούτε το έδαφος (μονάδα κυριαρχίας) ούτε ο τόπος (μονάδα διαμονής), αλλά η θέση στη σειρά: η θέση που κατέχει κανείς σε μια ταξινόμηση, το σημείο όπου διασταυρώνονται μια γραμμή και μια στήλη, το διάστημα σε μια σειρά διαστημάτων, που μπορεί κανείς να τα διατρέξει το ένα μετά το άλλο. Η πειθαρχία, τέχνη της κατάταξης και τεχνική για την αλλαγή των κατατάξεων. Εξατομικεύει τα σώματα, ορίζοντας τον τόπο τους χωρίς να τα ριζώνει σ’ αυτόν, αλλά τα κατανέμει και τα κάνει να κυκλοφορούν μέσα σ’ ένα δίκτυο σχέσεων». Με τη χρήση των σύγχρονων μέσων τεχνολογίας είναι δυνατή η κατάταξη των μαθητών/-τριών, των εκπαιδευτικών, των σχολικών μονάδων, ακόμη και των εκπαιδευτικών συστημάτων, σε ένα τέτοιο ιεραχημένο σύστημα. Ας αναλογιστούμε απλώς από τη μία πλευρά το ρόλο που διαδραματίζουν παγκόσμια συστήματα και διαδικασίες αξιολόγησης των εκπαιδευτικών επιδόσεων, όπως
είναι το πρόγραμμα PISA, και από την άλλη τις τεράστιες δυνατότητες που έχουν τα σύγχρονα τεχνολογικά μέσα πληροφορικής και επικοινωνίας ως προς την επεξεργασία, την αποθήκευση και την ανάκληση ψηφιοποιημένων δεδομένων.
Κλείνοντας, τονίζω ότι το δίλημμα που αντιμετωπίζεται σήμερα στον τομέα της αξιολόγησης είναι ανάμεσα σε μια διαδικασία συνεχούς ανατροφοδότησης της διδακτικής/μαθησιακής λειτουργίας από «κάτω» και από «μέσα» σε αντιπαράθεση με ένα σύστημα νεοφιλελεύθερης αξιολόγησης από «πάνω» και από «έξω», όπου τα όρια του «πάνω» και του «έξω» υπερβαίνουν σαφώς την εμβέλεια του παραδοσιακού εθνικού κράτους.

Βιβλιογραφία

Φουκώ, Μισέλ: Επιτήρηση και τιμωρία. Η γέννηση της φυλακής (μτφρ. Καίτη Χατζηδήμου και Ιουλιέττα Ράλλη, θεώρηση: Άλκης Σταύρου), Ράππα, Αθήνα 1989.

OECD: Measuring what people know. Human capital accounting for the knowledge economy, Paris 1998.

OECD: Performance standards in education. Ιn search of quality, Paris 1995.

Solomon, Joseph (ed.): Trends in the evaluation of education systems. School (self-) evaluation and decentralization. Papers, reports, discussion outcomes, Athens, 9-11 December 1997 [translations Spyros Marketos], Athens, Hellenic Ministry of National Education and Religious Affairs, Pedagogical Institute, European Commission, D.G. XXII, Educational Training and Youth, Directorate A, Unit 1 [1998?].

Τσαούσης, Δημήτριος Γ.: Η εκπαίδευτική πολιτική των διεθνών οργανισμών. Παγκόσμιες και ευρωπαϊκές διαστάσεις, Gutenberg, ΚΕΚΜΟΚΟΠ, Αθήνα 2007.

Bonniol, Jean-Jacques: Τα μοντέλα της αξιολόγησης. Θεμελιώδη κείμενα με ερμηνευτικά σχόλια [Jean-Jacques Bonniol, Micheln Vial], επιστημονική επιμέλεια Ζωή Πολυμεροπούλου, Ηλέκτρα Παπαδημητρίου, μετάφραση Ηλέκτρα Παπαδημητρίου, Ζωή Πολυμεροπούλου, Γιόλα Στεργίου, Μεταίχμιο, Αθήνα 2007.

Μαυρογιώργος, Γ.: «Η αξιολόγηση του ‘Εκπαιδευτικού Έργου’ και το ψευδεπίγραφο Προεδρικό Διάταγμα», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 66, 1992, σ. 13-24.

Scott, Walter (ed.): The teaching library. Approaches to assessing information literacy instruction, Haworth Information Press, Binghamton, NY 2007.

Η ποιότητα στην εκπαίδευση. Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,