Παρασκευή, 27 Δεκεμβρίου 2013

Atenistas. Λοβοτομημένοι Αθηναίοι στην πράξη


Atenistas. Λοβοτομημένοι Αθηναίοι στην πράξη


(Ανήθικο δίδαγμα: Το να ξύνεις τσίχλες από τα πεζοδρόμια ή να καθαρίζεις τοίχους από τις αφίσες τη στιγμή που στο διπλανό στενό πεθαίνει κόσμος και δε λες κουβέντα γι' αυτό δεν είναι θετική δράση. Είναι κοινωνική αφασία. Και σε κάνει να φαίνεσαι απάνθρωπος. Και κτήνος. Κι άμα τις αρπάξεις από κανέναν μην απορήσεις μετά για το λόγο, γ@μ@μένε Ατενίστα.)

Αρθρογράφος:

Skouliki Tom

Οι Ατενίστας στο twitter ανέφεραν πως δεν έχουν σχέση με το "ντύσιμο των δέντρων". Παραθέτουμε το post που έκανε ο αρθρογράφος του παρακάτω κειμένου στην σελίδα του στο Facebook

"Μιας και το άρθρο μας για το Yarn Bombing αναδημοσιεύτηκε σε πολλά sites και blogs, μια μικρή διευκρίνιση: δεν ισχυριζόμαστε μέσα στο άρθρο ότι η παρέμβαση οργανώθηκε από τους Atenistas - μας είναι παντελώς αδιάφορο -, παρά θίγουμε τη λογική τέτοιων εικαστικών δράσεων και τη στήριξή τους από πολιτικούς - βλέπε Γιώργος Καμίνης.Το αναφέρουμε επειδή βρέθηκαν ορισμένοι καθυστερημένοι ανά το διαδίκτυο που κόλλησαν στο αν ήταν οι Ατενίστας ή όχι.

Όποιος κατάλαβε, κατάλαβε, αλλιώς δε θέλει να καταλάβει.

Με διάθεση για πλέξιμο,





The Three Mooges"
Το Σάββατο που μας πέρασε τα δέντρα και τα παγκάκια στο ύψος της Παλαιάς Βουλής, στην οδό Σταδίου, ντύθηκαν με πλεκτά πουλόβερ, στα πλαίσια εικαστικής δράσης που φέρει το όνομα «Yarn Bombing» και την οποία στηρίζει ο Δήμος Αθηναίων.

Για όλους τους άσχετους από public art, αναφέρω επιγραμματικά ότι το Υarn Bombing είναι μια παγκόσμια τάση όπου ομάδες λοβοτομημένων χιπστεράδων τύπου Ατενίστας ντύνουν με πλεκτά τα πάντα. Από δημόσια λεωφορεία μέχρι δημόσιες χέστρες.

Για όλους τους άσχετους από τέχνη γενικότερα, προσθέτω ότι αυτά τα Ατενίστας είναι κάτι μυστήρια απολιτίκ πλάσματα που δρουν σε αγέλες, διαβάζουν φρι πρέσσες και συχνάζουν σε πολύ ψαγμένα μαγαζάκια που σερβίρουν τσάι από φύκι Νεκράς Θάλασσας και ζεστή σοκολάτα με τριμμένη ταραμοσαλάτα.

Οι Ατενίστας είναι από τη φύση τους πολύ ανήσυχα πνεύματα και δεν πρόκειται να ησυχάσουν με τίποτα αν δε μαζέψουν πρώτα και την τελευταία τσίχλα από τον πεζόδρομο της Ερμού ή δε βάψουν στα χρώματα του ουράνιου τόξου και την τελευταία σκάλα στο Κολωνάκι. Κάτι σαν τα Αρκουδάκια της Αγάπης δηλαδή.

Επιστρέφοντας στο θέμα και σύμφωνα με τους συμμετέχοντες, το εικαστικό δρώμενο στην Αθήνα συμβολίζει την πρώτη μέρα του χειμώνα και τις τελευταίες μέρες του Γιώργου Καμίνη στο Δήμο Αθηναίων, αφού πλησιάζουν οι δημοτικές εκλογές.

Η ιδέα γεννήθηκε όταν ένας χίπστερ Ατενίστα διαπίστωσε με τρόμο ότι πολλά δέντρα και παγκάκια στον περίβολο της Παλαιάς Βουλής, στην προσπάθειά τους να ζεσταθούν από το κοφτερό κρύο, επιτίθονταν σε άλλα δέντρα και παγκάκια και τα έκαιγαν στο τζάκι προκαλώντας έντονη αιθαλομίχλη στο κέντρο της πόλης.

"Ο Δήμος Αθηναίων οφείλει να βρίσκεται κοντά στα δέντρα αυτές τις δύσκολες μέρες. Έχουμε ήδη διαθέσει ένα σημαντικό ποσό που θα διατεθεί σε ευπαθείς ομάδες δέντρων, όπως λεμονιές και πορτοκαλιές, με τη μορφή επιδόματος θέρμανσης για να βάλουν πετρέλαιο", ανέφερε χαρακτηριστικά ο Δήμαρχος Αθηνών Γιώργος Καμίνης. "Κανένα δέντρο μόνο του στο κρύο", κατέληξε.

Η εικαστική παρέμβαση προκάλεσε θύελλα αντιδράσεων στα social media από άπλυτα αναρχοκομμούνια και κομμουνίστριες με τρίχες στις μασχάλες που ισχυρίζονταν ότι είναι προκλητικό να ντύνεις τα δέντρα με πουλόβερ όταν στη διπλανή γωνία υπάρχουν άστεγοι που κοιμούνται κουλουριασμένοι μέσα σε χαρτόκουτα, για να δεχτούν την άμεση απάντηση από αυτοαποκαλούμενους φιλελεύθερους οι οποίοι υποστήριζαν ότι η παρουσία των άστεγων στο σημείο είναι λαϊκιστική συνομωσία ενάντια στα πολύχρωμα πουλόβερ.

Είναι πολύ ενδιαφέρον που οι φιλελεύθεροι θέλουν να εξαφανιστούν τα σπρέυ και τα γκραφίτι από τους τοίχους επειδή τα θεωρούν αντιαισθητικά αλλά γουστάρουν την καρακιτσαρία των παρδαλών πλεκτών με τις πεταλούδες.

Γενικά, είναι πολύ ενδιαφέρον που οι φιλελεύθεροι λυσσάνε συνεχώς με κάτι τέτοια αλλά έχουν γραμμένους τους άστεγους στα αρχ@δια τους. Μιλάμε για πολύ επιλεκτικό φιλελευθερισμό. Ή, για να το θέσω πιο σωστά, μιλάμε για ανύπαρκτο φιλελευθερισμό.

Αξίζει να σημειωθεί ότι ο Γιώργος Καμίνης τα Χριστούγεννα του 2011 είχε ξηλώσει τα παγκάκια από την πλατεία Κλαυθμώνος για να μην κοιμούνται εκεί οι άστεγοι, ενώ πέρσυ βρέθηκαν σε κάδους σκουπιδιών δίπλα στο Δημαρχείο πεταμένες κουβέρτες, ρούχα και παιχνίδια που είχαν συγκεντρωθεί για άπορα παιδιά με τον κ. Καμίνη να δηλώνει ότι τα πέταξαν γιατί ήταν τόσα πολλά που δε χωρούσαν στις αποθήκες του δήμου.

Αν υπάρχουν όρια γελοιότητας που δεν έχει ξεπεράσει ο Αντώνης Σαμαράς, τα έχει ξεπεράσει σίγουρα ο Γιώργος Καμίνης.

Ο Δήμαρχος Αθηνών, θέλοντας να συνεχίσει για τρίτη συνεχόμενη χρονιά τις πράξεις αγάπης, σχεδιάζει εκτός από πουλόβερ να ντύσει τα παγκάκια και με καρφιά, ώστε να καταστούν ακόμα πιο φιλικά προς τους άστεγους οι οποίοι αν και μπορούν να φιλοξενηθούν στα χιλιάδες άδεια σπίτια που ανήκουν στον δήμο επιλέγουν να ξεπαγιάζουν από το κρύο στους δρόμους χαλώντας την ανθρώπινη εικόνα της Αθήνας στο εξωτερικό.

Σύμφωνα με αποκλειστικές πληροφορίες που απέσπασα από ένα δέντρο στην πλατεία Συντάγματος, οι Ατενίστας σχεδιάζουν για την Πρωτοχρονιά να στολίσουν τα δέντρα με άστεγους οι οποίοι θα κρεμιούνται από τα κλαδιά και θα πετάνε ψεύτικο χιόνι στους περαστικούς για τις πιο παραμυθένιες γιορτές που γνώρισε ποτέ η Αθήνα.

(Ανήθικο δίδαγμα: Το να ξύνεις τσίχλες από τα πεζοδρόμια ή να καθαρίζεις τοίχους από τις αφίσες τη στιγμή που στο διπλανό στενό πεθαίνει κόσμος και δε λες κουβέντα γι' αυτό δεν είναι θετική δράση. Είναι κοινωνική αφασία. Και σε κάνει να φαίνεσαι απάνθρωπος. Και κτήνος. Κι άμα τις αρπάξεις από κανέναν μην απορήσεις μετά για το λόγο, γαμ@μένε Ατενίστα.)





Διαβάστε
περισσότερα: http://www.alfavita.gr/apopsin/atenistas-%CE%BB%CE%BF%CE%B2%CE%BF%CF%84%CE%BF%CE%BC%CE%B7%CE%BC%CE%AD%CE%BD%CE%BF%CE%B9-%CE%B1%CE%B8%CE%B7%CE%BD%CE%B1%CE%AF%CE%BF%CE%B9-%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BD-%CF%80%CF%81%CE%AC%CE%BE%CE%B7#ixzz2oc8GOZp1
Follow us:
@alfavita on Twitter | alfavita.gr on Facebook

Πέμπτη, 26 Δεκεμβρίου 2013

ΟΟΣΑ και PISA: Εκδοχές μονοπωλιακού υπερεθνικού «επιθεωρητισμού» στην εκπαίδευση

ΟΟΣΑ και PISA: Εκδοχές μονοπωλιακού υπερεθνικού «επιθεωρητισμού» στην εκπαίδευση

Μαυρογιώργος Γιώργος
*Γιάγκου Αλεξία, Σιάηλου Θεοδώρα, Χριστοφίδου Έλενα **
Σημείωση: Μια και άρχισαν οι κραυγές πανικού για τη διολίσθηση της χώρας μας στις τελευταίες θέσεις με βάση τις επιδόσεις των μαθητών στις εξετάσεις ΟΟΣΑ/ PISA, επαναφέρουμε ένα από τα δέκα περίπου κείμενα που είχαν δημοσιευθεί στην ιστοσελίδα της ALFAVITA και αφορούσαν στο PISA . Γράφαμε, λοιπόν:
Μέσα στη δίνη της κρίσης που αντιμετωπίζει ο παγκοσμιοποιημένος καπιταλισμός , η εκπαίδευση δε μένει ανεπηρέαστη. Πολλές χώρες-μέλη της Ε.Ε. εφαρμόζουν πολιτικές εναρμόνισης και συνδυάζουν εθνικές προτεραιότητες με επιλογές που δρομολογούνται στο πλαίσιο άσκησης ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής, νεοφιλελεύθερης κοπής, σε καθεστώς γενικευμένης κρίσης. Σε προηγούμενη ανάλυσή μας ( Πολίτης της Κυριακής, 23.10.11), είχαμε υποστηρίξει ότι έχουν καταγραφεί τάσεις μετατροπής της εκπαίδευσης σε εμπόρευμα και υπηρεσία και ότι ένα δρομολογηθεί ένα διεθνές δίκτυο σχέσεων εξουσίας, επιτήρησης, συμμόρφωσης, συστηματικής αξιολόγησης, πιστοποίησης «εκπαιδευτικών προϊόντων» και «εκπαιδευτικών υπηρεσιών» και ανταγωνισμού. Σε αυτό πρωτοστατούν σημαντικοί υπερεθνικοί καπιταλιστικοί οργανισμοί, με σημαντικότερο τον Οργανισμό Οικονομικής Ανάπτυξης και Συνεργασίας (ΟΟΣΑ).
Ο ΟΟΣΑ: ο ασυναγώνιστος σύμβουλος
Ο ΟΟΣΑ,με «συμβουλευτικές εκθέσεις», πουλάει εμπειρογνωμοσύνη για την άσκηση πολιτικής και στην εκπαίδευση. Οι βασικοί του νεοφιλελεύθεροι πολιτικοιδεολογικοί άξονες κινούνται γύρω από την ενθάρρυνση ενός ακραίου διεθνούς ανταγωνισμού, με ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια, την περιστολή των δαπανών και την υποχρηματοδότηση της εκπαίδευσης, την αύξηση των ελέγχων, την ένταση των εξεταστικών διαδικασιών, την ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών, την αποκέντρωση της χρηματοδότησης, την ελεύθερη επιλογή σχολείου, το «μπόλιασμα καλών διεθνών πρακτικών» και, γενικώς, την προώθηση τεχνοκρατικών και διαχειριστικών προσεγγίσεων στο σχεδιασμό των εκπαιδευτικών αλλαγών.
Στο πλαίσιο των πρωτοβουλιών που αναπτύσσει, διεθνώς, ο ΟΟΣΑ προωθεί ένα οικουμενικό αξιολογικό «παράδειγμα», με εξωτερικούς «αντικειμενικούς» εμπειρογνώμονες και ομάδες ειδικών που διεκδικούν να διαμορφώνουν το κυρίαρχο «ερευνητικό-αξιολογικό παράδειγμα». Με αίτηση των χωρών-μελών, ο ΟΟΣΑ διενεργεί, με αμοιβή, διάφορες αξιολογήσεις. Κυρίαρχη θέση κατέχει η αξιολόγηση δομών και διάρθρωσης των εκπαιδευτικών συστημάτων που συνήθως συνοδεύεται από συνταγολόγιο για αναγκαίες εκπαιδευτικές αλλαγές. Είναι, πλέον, υπόθεση ρουτίνας: Κυβερνήσεις χωρών κάθε φορά που σχεδιάζουν εκτεταμένες εκπαιδευτικές αλλαγές νεοφιλελεύθερου προσανατολισμού, καταφεύγουν στον ΟΟΣΑ και αναθέτουν την «εργολαβία» αξιολόγησης του εκπαιδευτικού τους συστήματος. Πληρώνουν, δηλαδή, τον ΟΟΣΑ, κυρίως, για να «αγοράζουν» πιο εύκολα την αποδοχή και νομιμοποίηση ειλημμένων, πολλές φορές, αποφάσεων. Συμπληρωματική προς αυτή τη δραστηριότητα είναι οι τακτές διεθνείς συγκριτικές «έρευνες αξιολόγησης» της επίδοσης σχολείων και μαθητών σε προεπιλεγμένους τομείς.
 
PISA: προαιρετική συμμετοχή και υποχρεωτικός ανταγωνισμός
Ο ΟΟΣΑ, από το 2000, εφαρμόζει, με την οικονομική συνδρομή των συμμετεχόντων κρατών, ένα μεθοδολογικά περίτεχνο Πρόγραμμα Διεθνούς Αξιολόγησης των Μαθητών, το γνωστό ως PISA (Programme for International Student Assessment). Συνήθως, αναφέρεται ως η έρευνα PISΑ (που παραπέμπει και στο συμβολισμό του Πύργου της Πίζας). Επιλέγουμε να το αποδίδουμε ως το (πρόγραμμα) PISA και όχι η (έρευνα) PISA. Αυτό δεν είναι μια ασήμαντη πτυχή. Η έρευνα, όταν είναι μάλιστα διεθνής, διεκδικεί υψηλούς βαθμούς υπόληψης και αποδοχής. Στην περίπτωση του PISA, όμως, δεν έχουμε να κάνουμε, απλώς, με «έρευνα». Πρόκειται, κυρίως, για «πρόγραμμα» που έχει σημαντικές προεκτάσεις στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία των εκπαιδευτικών συστημάτων.
Η συμμετοχή των χωρών λέγεται ότι είναι προαιρετική, στη βάση «συμφωνημένου» πλαισίου. Όσο, όμως, οι αποφάσεις συμμετοχής λαμβάνονται σε υψηλό κυβερνητικό επίπεδο, χωρίς να ερωτώνται αυτοί που θα συμμετάσχουν ως «δείγμα»(:σχολεία, διευθυντές, εκπαιδευτικοί και μαθητές), το PISA γίνεται υποχρεωτικό. Άπαξ και αποφασίζεται η συμμετοχή, ουσιαστικά συνυπογράφεται η αποδοχή των θεωρητικών και πολιτικοιδεολογικών αρχών και της πρακτικής, παιδαγωγικής και διδακτικής, ιδεολογίας που το υποβαστάζει. Η συμμετοχή σ αυτό, άλλωστε, εκφράζει το «δεδηλωμένο» ενδιαφέρον των κυβερνήσεων ώστε, με βάση τα αποτελέσματα, να ασκούν ρυθμιστικές παρεμβάσεις για υψηλότερες επιδόσεις, στο πλαίσιο ενός εντεινόμενου παγκόσμιου ανταγωνισμού. Ακόμα και στην περίπτωση που οι κυβερνήσεις δεν αξιοποιούν τα συμπεράσματα, η πιλοτική και κύρια εφαρμογή του PISA, με την πάροδο του χρόνου, αθόρυβα και σιωπηρά προωθούν συγκεκριμένες παιδαγωγικές και διδακτικές απόψεις και πρακτικές.
Όπως διαβάζουμε σε πρόσφατη δημοσίευση του PISΑ, ένας από τους βασικούς στόχους των πολιτικών που ασκούνται στην εκπαίδευση είναι να καταστήσουν τους πολίτες ικανούς ώστε να αξιοποιούν τις ευκαιρίες που τους δίνει η παγκοσμιοποιημένη αγορά της οικονομίας (:Τόσο καθαρά). Σύμφωνα με το σχετικό σκεπτικό, οι επιδόσεις των μαθητών και των σχολείων, σε εθνικό επίπεδο, δεν προσφέρονται για αξιολογήσεις και συγκρίσεις διεθνούς επιπέδου. Έτσι, ουσιαστικά προτείνεται η συγκρότηση ενός «ολοκληρωτικού» υπερθνικού συστήματος αξιολόγησης για το μαθητή ως μονάδα, το σχολείο ως μονάδα και το εκπαιδευτικό σύστημα μιας χώρας ως μονάδα. Η παγκόσμια αγορά χρειάζεται διεθνείς ενιαίους συγκριτικούς δείκτες πιστοποίησης των επιδόσεων των νέων. Το PISA αναλαμβάνει να δώσει τους ορισμούς των επιδόσεων, τη μεθοδολογία και την ανάλυση των αποτελεσμάτων. Έχει αναπτύξει μια σειρά επιτροπών και οργάνων για τη θεωρητική θεμελίωση του όλου εγχειρήματος, το σχεδιασμό, την υλοποίηση, την ανάλυση και τη δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων.
PISA: το μονοπωλιακό παγκόσμιο «εξεταστικό παράδειγμα»
Κάπως έτσι, το PISA, ως ένας διεθνής, πλέον, «οίκος» αξιολόγησης, με την ισχυρή συνδρομή του ΟΟΣΑ, έχει διεισδύσει στην «αγορά των αξιολογικών εκθέσεων», σε παγκόσμιο επίπεδο και έχει αποκτήσει τα προσδιοριστικά στοιχεία μονοπωλιακού καθεστώτος. Όταν το 2000, είχαμε την παρθενική του εφαρμογή, πήραν μέρος μόλις 32 χώρες. Σήμερα συμμετέχουν 68 χώρες. Το επόμενο έτος (2012) είναι προγραμματισμένη η πέμπτη διεθνής αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών στην Κατανόηση Κειμένου, στα Μαθηματικά και στις Επιστήμες. Κάποια στιγμή συμπεριλήφθηκε στα εξεταστικά τετράδια και η «επίλυση προβλήματος» Για πρώτη φορά, το 2012, θα γίνει αξιολόγηση των μαθητών στην πλοήγηση, ανάγνωση και κατανόηση ψηφιακών κειμένων.
Από το σχετικό ενημερωτικό υλικό προκύπτει ότι το πρόγραμμα αξιολογεί τις επιδόσεις των μαθητών, μετά το τέλος του εννιάχρονου υποχρεωτικού σχολείου. Αυτό σημαίνει ότι το PISA ασκεί τις όποιες επιδράσεις στο περιεχόμενο του «λαϊκού» σχολείου. Το Πρόγραμμα δεν ενδιαφέρεται για τις επιδόσεις με όρους του «ισχύοντος σχολικού προγράμματος». Το γεγονός αυτό από μόνο του υποδηλώνει ότι προωθείται ένα άλλο «παράλληλο» άτυπο πρόγραμμα που, ενδεχομένως, αντιστρατεύεται το «ισχύον». Αν, βέβαια, συμπίπτουν οι προσανατολισμοί του «ισχύοντος» με τις απαιτήσεις του PISA, τότε υπάρχουν προϋποθέσεις για υψηλές επιδόσεις.
Δηλώνεται ότι αξιολογείται ο βαθμός στον οποίο τα εκπαιδευτικά συστήματα έχουν ετοιμάσει τους 15χρονους μαθητές, με την αποφοίτηση από το υποχρεωτικό σχολείο, «να χρησιμοποιούν γνώσεις και δεξιότητες για να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της καθημερινής ζωής». Είναι εμφανές ότι αυτές οι διατυπώσεις, ως ένα βαθμό, αντανακλώνται στο Πλαίσιο Αρχών των νέων αναλυτικών προγραμμάτων της Κύπρου. Διαπιστώνουμε, δηλαδή, μια τάση εναρμόνισης και προσήλωσης προς το PISA. Το ίδιο ισχύει και την περίπτωση του «Νέου Σχολείου» της Ελλάδας. Αυτό είναι μια ένδειξη των επιδράσεων που ασκούνται με την «αποθεωτική» διείσδυση του PISA. Άραγε, σιγά-σιγά δημιουργείται πλαίσιο αρχών για αναλυτικά προγράμματα προσηλωμένα στο «παιδαγωγικό παράδειγμα» PISA;
Σε αυτή την περίπτωση μπορούμε να ισχυριστούμε ότι το εννιάχρονο υποχρεωτικό σχολείο αξιολογείται με ενιαία κριτήρια παγκόσμιας εμβέλειας. Τα αποτελέσματα αναπόφευκτα ανοίγουν το χορό των πολλαπλών συγκρίσεων, ιεραρχικών κατατάξεων και συσχετίσεων. Η ανακοίνωσή τους πυροδοτεί κύκλο έντονων αντιπαραθέσεων εφ όλης της ύλης. Έτσι κι αλλιώς τίθενται σημαντικά ζητήματα που έχουν να κάνουν με την εγκυρότητα, την αξιοπιστία, την κοινωνική/πολιτισμική μυωπία, κ.α. Άραγε, πώς είναι δυνατόν να αξιολογούνται με τα ίδια δοκίμια επιδόσεις που οφείλονται σε διαφορετικούς παράγοντες; Έχουμε συμφωνήσει ότι καλή σχολική επίδοση είναι αυτό που μετράν τα δοκίμια του PISA; Ποιες νέες μορφές κοινωνικής διάκρισης δημιουργεί η καθιέρωση της παιδαγωγικής PISA; Όταν ένα σύστημα αξιολόγησης ενσωματώνει την κοινωνική διάκριση, πώς είναι δυνατόν να μας δώσει προτάσεις για την άμβλυνσή της; Θεωρούμε εξαιρετικά ατεκμηρίωτο τον επίσημο ισχυρισμό ότι το PISA «εξετάζει(sic) εάν οι μαθητές είναι κατάλληλα προετοιμασμένοι για την ενήλικη ζωή». Το PISA παίζει με τις υποσχέσεις!
Αυτή η αμφισβήτηση έρχεται να συγκρουστεί με τη θρηνωδία, που αναπτύσσεται από τις κυρίαρχες πολιτικές δυνάμεις, για την τελευταία θέση, την αναποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών, τη σχολική αποτυχία, την ανάγκη λήψης άμεσων μέτρων εντατικοποίησης των συνθηκών εκπαίδευσης, κ. α. Πολύ συχνά γίνονται προτάσεις για άμεση υιοθέτηση «δάνειων», «δοκιμασμένων» και «καλών πρακτικών» από τους άριστους! Η όλη διαδικασία έχει τα βασικά χαρακτηριστικά της έντονης συζήτησης που γίνεται κάθε φορά που ανακοινώνονται, στην Ελλάδα και στην Κύπρο, τα αποτελέσματα των «εθνικών» εισαγωγικών εξετάσεων για την τριτοβάθμια εκπαίδευση (πτώση των βάσεων, λεξιπενία, κρίση, κ.α.). Οι κυβερνητικοί παράγοντες, πάντως, «αγοράζουν» και κρατούν στα χέρια τους μια έκθεση «ανεξάρτητων» διεθνών εμπειρογνωμόνων και μπορούν να την επικαλούνται και να την αξιοποιούν, με δυνατότητες πολλαπλών χρήσεων, για μια τριετία, μέχρι να έρθει η επόμενη φορά, για να αρχίσει ο χορός απ την αρχή. Έτσι, ο ανταγωνισμός εγκαθιδρύεται, εντείνεται και πυροδοτεί την προετοιμασία για την επόμενη τριετία.
Το PISA, με κεκτημένη γοητεία, επιδεικνύει μια ιδιότυπη ιμπεριαλιστική διείσδυση στα εκπαιδευτικά πράγματα πολλών χωρών. Αν και δε χρειάζεται εγχώριους θιασώτες για τη διαφήμισή του, τους χρησιμοποιεί. Ποντάρει στην αποπλανητική ιδεολογία της έντασης της αξιολόγησης, της διεθνούς σύγκρισης, του διεθνούς ανταγωνισμού και της κατάταξης, της «αριστείας», των «έξυπνων» θεμάτων, των ειδικών, της κοινωνικής ουδετερότητας, της μεθοδολογικής μανίας, της στατιστικής, κ. α.
Η διείσδυσή του έχει ένθερμους υποστηρικτές τους εξουσιαστικούς προπαγανδιστές της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας οι οποίοι του αναθέτουν και το «έτοιμο πακέτο» αξιολόγησης. Δεν ενοχλεί το γεγονός ότι το PISA υποβαθμίζει και εκθρονίζει ακόμα και τις θεμελιώδεις γνώσεις από το εννιάχρονο υποχρεωτικό σχολείο υπέρ δεξιοτήτων για ευέλικτη σχέση εργασίας. Στη σχετική ιστοσελίδα του PISA βρίσκουμε εκτενές αρχείο εκθέσεων προηγούμενων ετών ή θεωρητικών και μεθοδολογικών διευκρινίσεων, αναλύσεων και συμβουλευτικών προτάσεων, όπως βρίσκουμε και δοκίμια που χρησιμοποιηθήκαν στο παρελθόν. Γνωρίζουμε ότι η διδασκαλία και η μάθηση στο σχολείο επηρεάζονται ασφυκτικά από τη μορφή και το περιεχόμενο της αξιολόγησης που κυριαρχεί. Κάνουμε την υπόθεση ότι το PISA προωθεί ένα «παγκόσμιο εξεταστικό παράδειγμα» που ασκεί πολλαπλές επιδράσεις στη μορφή και στο περιεχόμενο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης στις χώρες μέλη που συμμετέχουν. Σε αυτές τις επιδράσεις συμπεριλαμβάνουμε και την αντανάκλαση των κυρίαρχων παραδοχών του ιδεολογικού άρματος PISA:υποθάλπεται και ενισχύεται η ιδεολογία, του ατομικισμού και του ανταγωνισμού με όρους αδιάλειπτης σύγκρισης που ευνοεί μια παγκόσμια ομοιομορφία με τεχνοκρατικά κριτήρια και δείκτες που απορρέουν από το νεοφιλελεύθερο πρόταγμα.
Το εννιάχρονο υποχρεωτικό σχολείο ως φροντιστήριο για το PISA!
Το PISA εισβάλλει, ως άλλος επιθεωρητής, στα σχολεία δυο φορές (πιλοτική-βασική) στα τρία χρόνια. Με τα δοκίμια αξιολόγησης προωθεί συγκεκριμένη αντίληψη για τη σχολική γνώση, τη διδασκαλία, τη μάθηση, τη σχολική επιτυχία, το μαθητή, κ.ά., και υποδηλώνει ένα σύστημα αρχών, αντιλήψεων και επιλογών που προβάλλουν (και ως ένα βαθμό επιβάλλουν) αντίστοιχες αρχές στην οργάνωση της ίδιας της εκπαιδευτικής δια­δικασίας.
Αυτό συνιστά μια συγκεκριμένη μορφή άσκησης κοινωνικού ελέγχου στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτή η εξέλιξη, σε τελευταία ανάλυση, σημαίνει ότι η συμμετοχή στις διαδικασίες του PISA ανοίγει τις προϋποθέσεις για εκχώρηση του ελέγχου της ίδιας της παιδαγωγικής και διδακτικής πράξης στους ορισμούς της ενιαίας υπερεθνικής και αυστηρά συγκεντρωτικής «επιθεωρητικής» του εξουσίας. Τόσο οι χώρες που κατακτούν τα πρωτεία όσο κι αυτές που προσδιορίζονται από το σύνδρομο της τελευταίας θέσης, ανταγωνίζονται με κοινό σημείο αναφοράς το «εξεταστικό παράδειγμα» PISA. Αυτό σημαίνει ότι η όλη υπόθεση έχει εξελιχθεί ήδη σε ένα μηχανισμό «παρακυβέρνησης» των εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών που συμμετέχουν, με επιλογή των ίδιων των κυβερνήσεων. Φανταστείτε, κυνηγώντας την πρωτιά, η «προαιρετική» συμμετοχή να έχει ως αποτέλεσμα τη μετατροπή των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών συστημάτων σε φροντιστήρια διεθνούς πατέντας για τη συμμετοχή στο PISA! Βέβαια, η εκχώρηση κυριαρχικών δικαιωμάτων, έχει επεκταθεί δραματικά σε όλα τα πεδία της υποτιθέμενης εθνικής κυριαρχίας. Η εκπαίδευση δε θα μπορούσε να είναι η εξαίρεση. Η εκπαίδευση σε όλες τις εποχές και σε όλες τις χώρες αποτελούσε, πάντα, το διακύβευμα έντονων ιδεολογικών και πολιτικοιδεολογικών συγκρούσεων. Στην παρούσα συγκυρία η εκπαίδευση προωθείται ώστε να γίνει πεδίο- «φιλέτο υπηρεσιών» για επενδύσεις με ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια. Το PISA, ως ο νεοφιλελεύθερος «επιθεωρητής», έχει αναλάβει, την υπόθεση της παιδαγωγικής και της διδασκαλίας. Επειδή, μάλιστα, είναι υπερεθνικός, συγκεντρωτικός, αποκλειστικός και μονοπωλιακός, ο επιθεωρητής PISA δε «μασάει». Μέσα στη θύελλα και τον ανεμοστρόβιλο της κοινωνικής κατακραυγής και των πολύ δυσμενών, και για την εκπαίδευση, συνθηκών που δημιουργούνται σε πολλές χώρες, ετοιμάζει την εαρινή εισβολή του 2012…
* Διδάσκων στο σεμινάριο. Ομότιμος καθηγητής Παιδαγωγικής. Αντιπρόεδρος του Επιστημονικού Συμβουλίου του ΥΠΠΟ
Ιστοσελίδα http://pep.uoi.gr/gmavrog email: gmavrog@cc.uoi.gr

Τρίτη, 24 Δεκεμβρίου 2013

Πτυχές της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στο πλαίσιο της νεοφιλελεύθερης παγκοσμιοποίησης


 Παύλος Χαραμής

Πτυχές της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου

στο πλαίσιο της νεοφιλελεύθερης παγκοσμιοποίησης

Εισήγηση στην Ημερίδα ΟΕΛΜΕΚ - ΟΛΜΕ με θέμα

«Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου»,

που πραγματοποιήθηκε το Σάββατο, 24 Απριλίου 2010 στη Λευκωσία

Κύριε υπουργέ,

Κυρίες και κύριοι επίσημοι προσκεκλημένοι,

Αγαπητές και αγαπητοί συνάδελφοι,

Με ιδιαίτερη χαρά ανταποκριθήκαμε στην τιμητική πρόσκληση της ΟΕΛΜΕΚ να συμμετάσχουμε στην ημερίδα για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των παραγόντων που το επηρεάζουν. Όπως ήδη επισημάνθηκε, η συγκυρία καθιστά το ζήτημα αυτό εξαιρετικά επίκαιρο στην Ελλάδα και στην Κύπρο, καθώς έχουν ξεκινήσει παράλληλες διεργασίες από τις κυβερνήσεις των δύο κρατών με στόχο την αναδιάταξη του τοπίου τόσο ως προς τη διαδικασία της αξιολόγησης όσο και ως προς το εκπαιδευτικό σύστημα ευρύτερα.
Συγκεκριμένα, στην Ελλάδα ξεκίνησε εφέτος η προετοιμασία για την εφαρμογή ενός προγράμματος «αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου» σε επίπεδο σχολικής μονάδας, πειραματικού, σε πρώτη φάση, χαρακτήρα και με «εθελούσια συμμετοχή» σε αυτό των σχολικών μονάδων, ενώ το τέλος του Απρίλη σημαδεύτηκε από την αναγγελία της κατάθεσης στη Βουλή σχεδίου νόμου με τον τίτλο: «Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού – Καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις».
Στην Κύπρο, αντίστοιχα, όπως ήδη αναφέρθηκε, έχει κατατεθεί εδώ και ένα χρόνο κείμενο πρότασης «… για ένα σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών λειτουργών» προς διαβούλευση με τις εκπαιδευτικές οργανώσεις, που βασίζεται, σύμφωνα με όσα αναφέρονται στο Προοίμιο της πρότασης, στις εξής γενικές αρχές:
- κατάργηση του μονοδιάστατου μοντέλου του επιθεωρητισμού και καθιέρωση ενός πολυδιάστατου μοντέλου αξιολόγησης∙
- ανάπτυξη ενός συστήματος εσωτερικής αξιολόγησης του έργου της σχολικής μονάδας∙
- περιορισμός της εξωτερικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στις περιπτώσεις μονιμοποίησης και προαγωγής∙ και
- δημιουργία εναλλακτικών βαθμίδων ανέλιξης των εκπαιδευτικών που αποσκοπούν στην αξιοποίησή τους από το εκπαιδευτικό σύστημα ανάλογα με τις ιδιαίτερες ικανότητες και κλίσεις τους.

 Ταυτόχρονα –αλλά και πολύ νωρίτερα σε κάποιες από τις προηγμένες χώρες- κινούνται αντίστοιχες διεργασίες, με ποικίλες αφετηρίες και στόχους, γεγονός που δείχνει
ότι αυτός ο κόσμος της εκπαίδευσης, ο μικρός… ο μέγας…, ωθείται σε παγκόσμια κλίμακα προς μια κατεύθυνση ενίσχυσης των διαδικασιών αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Από τη μικροκλίμακα της σχολικής τάξης και την επίδοση στις εξετάσει τριμήνου της σχολικής μονάδας ως το μακροεπίπεδο της παγκόσμιας κλίμακας έχουν εφαρμοστεί ποικίλα συστήματα αξιολόγησης όλων των βασικών διαστάσεων του εκπαιδευτικού έργου.
Μας ενδιαφέρει, αγαπητές και αγαπητοί συνάδελφοι, αυτό που συμβαίνει σε διεθνή κλίμακα, γιατί ολοένα και εναργέστερα εντοπίζουμε τα δυσδιάκριτα νήματα που απαρτίζουν τον παγκόσμιο ιστό των εξελίξεων – όχι μόνο στην εκπαίδευση, αλλά σε κάθε βασικό τομέα της ανθρώπινης δραστηριότητας – και η πρόσφατη οικονομική κρίση αποτελεί οδυνηρή επιβεβαίωση αυτής της αναπόφευκτης πορείας. Μας ενδιαφέρει η κατανόηση των διεθνών εξελίξεων, γιατί η διεύρυνση της κλίμακας άσκησης της εξουσίας σε όλους τους τομείς, όπως και στην εκπαίδευση, από το επίπεδο του παραδοσιακού έθνους-κράτους προς τα επίπεδα του τοπικού, από τη μια κατεύθυνση, και του περιφερειακού (π.χ. Ευρωπαϊκή Ένωση) και του παγκόσμιου, από την άλλη κατεύθυνση, είναι ένα γενικευμένο φαινόμενο στο διεθνή χώρο και έχει σημαντικές επιπτώσεις στην άσκηση του εκπαιδευτικού έργου. Η μελέτη αυτού του φαινομένου δείχνει ότι οι αλλεπάλληλοι «επανεδαφισμοί» ως προς την κλίμακα άσκησης εξουσίας οδηγούν στην ενίσχυση της συμμετοχής και του ρόλου στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής σε εθνικό επίπεδο διεθνών οργάνων και παραγόντων, παραδοσιακών και νεότευκτων. Σημαντικός είναι ο ρόλος, για παράδειγμα, φορέων όπως ο ΟΟΣΑ, η Διεθνής Τράπεζα και ο ΟΗΕ με τα ποικίλα όργανα και υπηρεσίες του, αλλά και η Ε.Ε. σε ευρωπαϊκή κλίμακα. Είναι σημαντικό, συνεπώς, να μελετάμε και να κατανοούμε το γίγνεσθαι στο διεθνή χώρο, γιατί βοηθάει στο να κατανοήσουμε τη φύση των σύγχρονων προβλημάτων και στη δική μας γωνιά του πλανήτη και να αποφύγουμε πλάνες και στρεβλώσεις που είχαν σημαντικές αρνητικές συνέπειες σε άλλες χώρες.
Βασικό χαρακτηριστικό της «παγκοσμιοποιημένης», σε μεγάλο βαθμό σήμερα, εκπαίδευσης, όπως θα υποστηριχτεί στη συνέχεια, είναι η συστηματική προσπάθεια μιας διεθνούς εκπαιδευτικής ελίτ, που συνδέεται άμεσα με τα ισχυρά επιχειρηματικά συμφέροντα, να εντάξει –κατά βάση με παιδαγωγικά αμφισβητήσιμες μεθόδους– δίκτυα αξιολόγησης όλων των γεωγραφικών κλιμάκων (τοπικής, περιφερειακής, εθνικής) σε ένα παγκόσμιο ιστό. Νοηματοδοτώντας με πολύ συγκεκριμένο και πολύ περιοριστικό τρόπο τις παραμέτρους αυτού του παγκόσμιου αξιολογικού ιστού, επιδιώκει να νοηματοδοτήσει ταυτόχρονα κατά ανάλογο τρόπο την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία.
Παρατηρούμε με ιδιαίτερο ενδιαφέρον και αγωνία σήμερα στο διεθνή χώρο, παράλληλα με την επίταση του οικονομικού ανταγωνισμού, ότι καθίσταται ζωτικής σημασίας για τα συμφέροντα ισχυρών οικονομικών κύκλων η υιοθέτηση από μέρους των σημερινών μαθητών και μαθητριών και μελλοντικά «απασχολήσιμων» μιας συγκεκριμένης εργασιακής και οργανωσιακής «κουλτούρας», στον πυρήνα της οποίας βρίσκεται ένα σύστημα αξιών, που οι κύκλοι αυτοί προωθούν.
Η έμφαση στα πρότυπα (standards), στην προτυποποίηση (standardization) και στους «δείκτες ποιότητας», που χαρακτηρίζει αυτές τις τάσεις διεθνώς, υιοθετείται και από την Ευρωπαϊκή Ένωση και προωθείται στις χώρες μέλη της κατά ποικίλους τρόπους, εμφανείς και αφανείς. Θεωρείται ευρέως ότι το εκπαιδευτικό σύστημα, όπως και άλλες δημόσιες υπηρεσίες, μπορεί να οργανωθεί και να ελεγχθεί βάσει των αρχών του σύγχρονου «μάνατζμεντ» προκειμένου να διασφαλιστούν τα «βέλτιστα εκπαιδευτικά προϊόντα». Προωθείται έτσι ο δραστικός περιορισμός της παιδαγωγικής αυτονομίας του/της
εκπαιδευτικού και η αποδοχή από μέρους του/της μιας επίσημης, ιεραρχικά διατεταγμένης διδακτικής πρακτικής.
Θα μπορούσε κανείς, ωστόσο, να υποστηρίξει βάσιμα ότι δεν είναι μόνο ο κόσμος της εκπαίδευσης που βιώνει αυτή την πίεση για αξιολόγηση των επιτευγμάτων σε ατομική και συλλογική βάση. Οι έννοιες της αξιολόγησης, της –ποσοτικής κυρίως- αποτίμησης των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων και της λογοδοσίας έχουν εισχωρήσει βαθιά στον πυρήνα του συστήματος αξιών των σύγχρονων κοινωνιών συναρτημένες με έννοιες όπως η ανταγωνιστικότητα, ο ατομικισμός και η αποθέωση της ιδιωτικής πρωτοβουλίας, η επιχειρηματική ικανότητα και η καινοτομία, συνιστώντας ένα ηγεμονικό ιδεολογικό πρόταγμα. Είναι χαρακτηριστικό ότι πρόσφατα δημοσιοποιήθηκαν στην Ελλάδα από ανώτατα στελέχη της κυβερνητικής ιεραρχίας πίνακες αξιολόγησης των επιτευγμάτων των υπουργών της ελληνικής κυβέρνησης, συνοδευόμενοι από τη σύστοιχη «βαθμολογία του εξαμήνου», εκφρασμένη κατά βάση με ποσοτικά κριτήρια. Ήταν σαφής η επιδίωξη, πέρα από τη διάχυση της εντύπωσης ότι «παράγεται» κυβερνητικό έργο, να προβληθεί και να κατισχύσει στην κοινή γνώμη η αντίληψη ότι οι πάντες πρέπει να αξιολογούνται. Ταυτόχρονα, είναι βάσιμο να υποστηριχτεί ότι η αντικατάσταση του συστήματος της επετηρίδας διορισμών στην ελληνική εκπαίδευση από το διαγωνισμό του ΑΣΕΠ τη δεκαετία του ’90 υπαγορεύτηκε κατά βάση από την ίδια λογική: να αναδειχτεί η αξιολόγηση και η μέσω αυτής «επαγόμενη» αξιοκρατία σε κυρίαρχο αξιακό πρόταγμα για τον κόσμο της εκπαίδευσης.
Ακριβώς, ο καθολικός χαρακτήρας της αξιολόγησης και της συναφούς αξιοκρατίας τις τελευταίες δεκαετίες μας ωθεί στην αναζήτηση της «ετυμολογίας» τους στο πλαίσιο της νεοφιλελευθερης παγκοσμιοποίησης.
Είναι αδιαμφισβήτητο ότι ο νεοφιλελευθερισμός κατέστη το κυρίαρχο πολιτικό και οικονομικό υπόδειγμα τις τελευταίες τρεις δεκαετίες. Το υπόδειγμα αυτό εκφράζει ένα σύνολο πολιτικών και πρακτικών που δίνουν τη δυνατότητα στα κυρίαρχα οικονομικά συμφέροντα των αγορών να ελέγχουν ολοένα και περισσότερο την κοινωνική και πολιτική δραστηριότητα με στόχο τη μεγιστοποίηση του κέρδους, και με παράπλευρες «απώλειες» την όξυνση των ανισοτήτων, την ανισόμετρη ανάπτυξη, την πρωτοφανή ένταση της ανεργίας και την οικονομική αστάθεια.
Αποτελώντας τη σύγχρονη, εξαιρετικά επιθετική και βουλιμική εκδοχή του κλασικού φιλελευθερισμού, ο νεοφιλελευθερισμός επιδιώκει να εξασφαλίσει στο «αόρατο χέρι» του Adam Smith τη δυνατότητα να δραστηριοποιείται ανεμπόδιστα με στόχο το «κοινό καλό».
Στον τομέα της εκπαίδευσης, ειδικότερα, ο νεοφιλελευθερισμός συνδέθηκε με τα ακόλουθα στοιχεία:
- Μετατοπίζεται η ευθύνη για τη σχολική αποτυχία από τους κοινωνικούς θεσμούς στο άτομο, με άμεση επίπτωση τις σοβαρές περικοπές των πόρων στον τομέα της δημόσιας εκπαίδευσης.
- Σε ό,τι αφορά το ίδιο το σχολείο, με την επίκληση της ανάγκης να βελτιωθεί η ικανότητά του να ανταποκρίνεται επαρκώς στις απαιτήσεις και τις ανάγκες των μαθητών και των γονέων –δηλ. των «πελατών» του-, προωθούνται μορφές αξιολόγησης βασισμένες κυρίως σε ποσοτικά/μετρήσιμα κριτήρια, σε ένα άκρως ανταγωνιστικό πλαίσιο μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών, σχολικών μονάδων και εκπαιδευτικών συστημάτων.
- Ο παρεμβατικός ρόλος του νεοφιλελεύθερου κράτους δεν εκδηλώνεται τόσο με άμεσο τρόπο στη σχολική τάξη όσο μέσω της επικέντρωσης του ενδιαφέροντος και του σχετικού ελέγχου στα αποτελέσματα (outputs) της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αυτό, όπως
υποστηρίζει εύστοχα ο David Hursh, οδηγεί στην ανάπτυξη ενός «αξιολογικού κράτους» («evaluative state»), που κατά τον S. Ball, «κατευθύνει από απόσταση» το εκπαιδευτικό σύστημα (1990). Παράλληλα, διαμορφώνει το πλαίσιο μιας πιο ευέλικτης και λιγότερο δαπανηρής επιτήρησης των εκπαιδευτικών θεσμών.

- Οι αριθμητικές επιδόσεις των μαθητών/-τριών στα σταθμισμένα, εθνικής εμβέλειας τεστ θεωρείται ότι παρέχουν σε γονείς και εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα και τα μέσα επακριβούς αξιολόγησης των επιτευγμάτων των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, με το επιχείρημα ότι σε αυτόν ακριβώς τον τομέα οι εκπαιδευτικοί έχουν αποδειχτεί αναξιόπιστοι. Η αντίληψη αυτή συνδέεται με όσα ανέφερε προηγουμένως η κ. Κουτσελίνη για τη σύνδεση των επιδόσεων των μαθητών/-τριών με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.

- Προωθείται άμεσα ή έμμεσα η ιδιωτικοποίηση ζωτικών τομέων της εκπαιδευτικής λειτουργίας σε όλα τα επίπεδα, με στόχο να αναδειχτεί τελικά η εκπαίδευση ως ένας ακόμη τομέας της απρόσκοπτης επιχειρηματικής δραστηριότητας. Είναι χαρακτηριστικό ότι ακόμη και η εκπαιδευτική πολιτική του ΟΗΕ έχει διαβρωθεί τις δύο τελευταίες δεκαετίες από αυτή την αντίληψη.

 Πρέπει, επίσης, να τονιστεί ότι η επιτυχία του νεοφιλελεύθερου υποδείγματος οφείλει πολλά στην αξιοποίηση μιας φιλολαϊκής ρητορικής, που είναι πρόδηλη σε δύο χαρακτηριστικά, νεοφιλελεύθερης έμπνευσης, μεταρρυθμιστικά εγχειρήματα, αυτά των ΗΠΑ και της Βρετανίας. Έτσι, στην πρώτη περίπτωση, ο «Στρατηγικός Σχεδιασμός 2002-2007» για την εκπαίδευση των ΗΠΑ προβλήθηκε με το σύνθημα «Κανένα παιδί να μη μείνει πίσω» (No Child Left Behind), ενώ το αντίστοιχο εγχείρημα της Βρετανίας τιτλοφορήθηκε «Καλύτερα σχολεία για όλους» («Better Schools for All»). Και στις δύο αυτές περιπτώσεις ως κοινά στοιχεία επισημαίνονται η επίκληση υπαρκτών ή και ανύπαρκτων αδυναμιών και προβλημάτων του εκπαιδευτικού συστήματος, η συστηματική προβολή και διόγκωσή τους και, τελικά, η υπόδειξη λύσεων προς την κατεύθυνση της ενίσχυσης της αξιολόγησης και της ιδιωτικοποίησης.
Ο τρόπος με τον οποίο γίνεται αντιληπτή και προωθείται σήμερα η νεοφιλελεύθερη πολιτική στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου παραπέμπει στην ανάλυση των μηχανισμών επιτήρησης και πειθάρχησης που επιχείρησε ο M. Foucault στην εμβληματική μελέτη του «Επιτήρηση και τιμωρία. Η γέννηση της φυλακής» (Παρίσι 1976). Ιδίως η αξιοποίηση του «Πανοπτικού» ως εννοιολογικού εργαλείου για την ανάλυση των σχέσεων εξουσίας και γνώσης –και όχι μόνο- μπορεί να προσφέρει σημαντικά εποπτικά στοιχεία στην προσπάθειά μας να κατανοήσουμε τη «λογική» των σύγχρονων εκπαιδευτικών πολιτικών με έμφαση στη διαδικασία της αξιολόγησης.

Η αρχική σύλληψη του Πανοπτικού (Panopticon) οφείλεται στον Jeremy Bentham, που πριν από δύο εκατονταετίες περίπου πρότεινε τις αρχιτεκτονικές και οργανωτικές προδιαγραφές του (Foucault, σελ. 265). Το ‘Πανοπτικόν’ του Bentham, κατά τον Foucault, είναι η αρχιτεκτονική μορφή αυτής της σύνθεσης. Γνωστό είναι το πρότυπό της: στην περιφέρεια, ένα δακτυλιοειδές οικοδόμημα∙ στο κέντρο, ένας πύργος∙ ο πύργος αυτός έχει μεγάλα παράθυρα που βλέπουν προς το εσωτερικό του δακτυλίου∙ το περιφερικό οικοδόμημα διαιρείται σε κελιά, που το καθένα τους διαπερνά ολόκληρο το πάχος του οικοδομήματος∙ τα κελιά έχουν δυο παράθυρα – το ένα τους βλέπει προς τα μέσα και αντιστοιχεί σ’ ένα από τα παράθυρα του πύργου∙ το άλλο δίνει προς τα έξω, και αφήνει το φως να διαπερνά το κελί πέρα για πέρα. Φτάνει έτσι να τοποθετηθεί ένας επιτηρητής στον κεντρικό πύργο, και σε κάθε κελί να κλειστεί ένας τρελός, ένας άρρωστος, ένας κατάδικος, ένας εργάτης ή ένας μαθητής: με την αντιφεγγιά της μέρας μπορείς να διακρίνεις από τον
πύργο τους έγκλειστους –μικρές σιλουέτες δέσμιες στα κελιά της περιφέρειας. Το κάθε κλουβί είναι κι ένα μικρό θέατρο όπου ο ηθοποιός είναι μόνος, τέλεια εξατομικευμένος και μόνιμα ορατός∙ το πανοπτικό αυτό σύστημα δημιουργεί μονάδες χώρων που επιτρέπουν την αδιάκοπη παρακολούθηση και την άμεση αναγνώριση.
Το σχήμα του πανοπτικού μπορούμε να το μεταφέρουμε σε ποικιλία κλιμάκων, από το επίπεδο ενός ιδρύματος ή θεσμού, π.χ. ενός σχολείου, μέχρι το επίπεδο του εκπαιδευτικού συστήματος ενός κράτους, ή ακόμη και σε παγκόσμια κλίμακα. Όπως τονίζει με έμφαση ο Foucault, (σ. 272), «… το πανοπτικό σχήμα είναι ένας ενισχυτής για οποιοδήποτε μηχανισμό εξουσίας: εξασφαλίζει την οικονομία του (σε υλικό, σε προσωπικό και σε χρόνο)∙ εξασφαλίζει ακόμα την αποτελεσματικότητά του χάρη στον προληπτικό του χαρακτήρα, την αδιάλειπτη λειτουργία του και τους αυτόματους μηχανισμούς του. Είναι ένας τρόπος απόκτησης εξουσίας ‘σε πρωτοφανή ποσότητα’, ‘ένα καινούργιο και σημαντικό όργανο διακυβέρνησης…∙ η υπεροχή του συνίσταται στη μεγάλη δύναμη που είναι ικανό να δώσει σε κάθε θεσμό στον οποίο εφαρμόζεται». Αξίζει, εδώ, να προσέξουμε το χαρακτηριστικό του πανοπτικού, να εξασφαλίζει οικονομία σε υλικό, σε προσωπικό και σε χρόνο. Στην περίπτωση του νεοφιλελευθερισμού, οι διαδικασίες επιτήρησης και αξιολόγησης εμφανίζονται ως το αναντικατάστατο μέσο που με το ελάχιστο δυνατό κόστος μπορούν να οδηγήσουν στον έλεγχο της εκπαίδευσης και στη «βελτίωση», όπως τη σημασιοδοτεί ο ίδιος, της αποτελεσματικότητάς του.
Επιπλέον, όπως σημειώνει ο Foucault (ό.π.), το Πανοπτικόν είναι «τόπος προνομιούχος για την εφαρμογή πειραμάτων πάνω στους ανθρώπους, και για αναλυθούν με πλήρη βεβαιότητα οι μεταβολές που θα μπορούσε κανείς να επιφέρει σ’ αυτούς». Το Πανοπτικόν ενδέχεται, επίσης, «… να αποτελέσει ένα σύστημα ελέγχου πάνω στους ίδιους τους μηχανισμούς του. Από τον κεντρικό του πύργο, ο διευθυντής μπορεί να κατασκοπεύει όλους τους υπαλλήλους που έχει στις διαταγές του: νοσοκόμους, γιατρούς, επιστάτες, δασκάλους, φύλακες∙ θα μπορεί να τους κρίνει συνεχώς, να τροποποιεί τη συμπεριφορά τους, να τους επιβάλλει τις μεθόδους που θεωρεί τις καλύτερες∙ αλλά και ο ίδιος εύκολα θα μπορεί να παρακολουθείται από τους άλλους. Κάποιος επιθεωρητής που θα εμφανιζόταν αιφνιδιαστικά στο κέντρο του Πανοπτικού, θα μπορούσε να κρίνει με μια ματιά -και χωρίς να είναι δυνατόν να του αποκρύψουν τίποτα- πώς λειτουργεί ολόκληρο το ίδρυμα. […]».
Τέλος, η διαδικασία της αξιολόγησης μπορεί να αξιοποιηθεί και για την κατάταξη των ατόμων σε ένα αυστηρά ιεραρχημένο σύστημα, που βασίζεται στην οργάνωση, την επιτήρηση και την πειθάρχηση. (ό.π., σελ. 193-194). «Στην πειθαρχία», αναφέρει ο Foucault, «τα στοιχεία είναι εναλλάξιμα μεταξύ τους, αφού το καθένα τους καθορίζεται από τη θέση που κατέχει σε μια σειρά, και από την απόσταση που το χωρίζει από τα άλλα. Μονάδα δεν είναι λοιπόν εδώ ούτε το έδαφος (μονάδα κυριαρχίας) ούτε ο τόπος (μονάδα διαμονής), αλλά η θέση στη σειρά: η θέση που κατέχει κανείς σε μια ταξινόμηση, το σημείο όπου διασταυρώνονται μια γραμμή και μια στήλη, το διάστημα σε μια σειρά διαστημάτων, που μπορεί κανείς να τα διατρέξει το ένα μετά το άλλο. Η πειθαρχία, τέχνη της κατάταξης και τεχνική για την αλλαγή των κατατάξεων. Εξατομικεύει τα σώματα, ορίζοντας τον τόπο τους χωρίς να τα ριζώνει σ’ αυτόν, αλλά τα κατανέμει και τα κάνει να κυκλοφορούν μέσα σ’ ένα δίκτυο σχέσεων». Με τη χρήση των σύγχρονων μέσων τεχνολογίας είναι δυνατή η κατάταξη των μαθητών/-τριών, των εκπαιδευτικών, των σχολικών μονάδων, ακόμη και των εκπαιδευτικών συστημάτων, σε ένα τέτοιο ιεραχημένο σύστημα. Ας αναλογιστούμε απλώς από τη μία πλευρά το ρόλο που διαδραματίζουν παγκόσμια συστήματα και διαδικασίες αξιολόγησης των εκπαιδευτικών επιδόσεων, όπως
είναι το πρόγραμμα PISA, και από την άλλη τις τεράστιες δυνατότητες που έχουν τα σύγχρονα τεχνολογικά μέσα πληροφορικής και επικοινωνίας ως προς την επεξεργασία, την αποθήκευση και την ανάκληση ψηφιοποιημένων δεδομένων.
Κλείνοντας, τονίζω ότι το δίλημμα που αντιμετωπίζεται σήμερα στον τομέα της αξιολόγησης είναι ανάμεσα σε μια διαδικασία συνεχούς ανατροφοδότησης της διδακτικής/μαθησιακής λειτουργίας από «κάτω» και από «μέσα» σε αντιπαράθεση με ένα σύστημα νεοφιλελεύθερης αξιολόγησης από «πάνω» και από «έξω», όπου τα όρια του «πάνω» και του «έξω» υπερβαίνουν σαφώς την εμβέλεια του παραδοσιακού εθνικού κράτους.

Βιβλιογραφία

Φουκώ, Μισέλ: Επιτήρηση και τιμωρία. Η γέννηση της φυλακής (μτφρ. Καίτη Χατζηδήμου και Ιουλιέττα Ράλλη, θεώρηση: Άλκης Σταύρου), Ράππα, Αθήνα 1989.

OECD: Measuring what people know. Human capital accounting for the knowledge economy, Paris 1998.

OECD: Performance standards in education. Ιn search of quality, Paris 1995.

Solomon, Joseph (ed.): Trends in the evaluation of education systems. School (self-) evaluation and decentralization. Papers, reports, discussion outcomes, Athens, 9-11 December 1997 [translations Spyros Marketos], Athens, Hellenic Ministry of National Education and Religious Affairs, Pedagogical Institute, European Commission, D.G. XXII, Educational Training and Youth, Directorate A, Unit 1 [1998?].

Τσαούσης, Δημήτριος Γ.: Η εκπαίδευτική πολιτική των διεθνών οργανισμών. Παγκόσμιες και ευρωπαϊκές διαστάσεις, Gutenberg, ΚΕΚΜΟΚΟΠ, Αθήνα 2007.

Bonniol, Jean-Jacques: Τα μοντέλα της αξιολόγησης. Θεμελιώδη κείμενα με ερμηνευτικά σχόλια [Jean-Jacques Bonniol, Micheln Vial], επιστημονική επιμέλεια Ζωή Πολυμεροπούλου, Ηλέκτρα Παπαδημητρίου, μετάφραση Ηλέκτρα Παπαδημητρίου, Ζωή Πολυμεροπούλου, Γιόλα Στεργίου, Μεταίχμιο, Αθήνα 2007.

Μαυρογιώργος, Γ.: «Η αξιολόγηση του ‘Εκπαιδευτικού Έργου’ και το ψευδεπίγραφο Προεδρικό Διάταγμα», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 66, 1992, σ. 13-24.

Scott, Walter (ed.): The teaching library. Approaches to assessing information literacy instruction, Haworth Information Press, Binghamton, NY 2007.
Η ποιότητα στην εκπαίδευση. Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,

Δεκα ψέματα και μια αλήθεια.Καθηγητές Θεσσαλονίκης σε διαθεσιμότητα.



Δεκα ψέματα και μια αλήθεια.Καθηγητές Θεσσαλονίκης σε διαθεσιμότητα.




Κυριακή, 22 Δεκεμβρίου 2013

ΤΟ ΕΡΓΑΤΙΚΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟ ΤΟΥ ΙΔΩΤΙΚΟΥ ΤΟΜΕΑ ΤΗΣ ΕΛΛΑΔΑΣ (ΑΥΓΟΥΣΤΟΣ 2013)

ΤΟ ΕΡΓΑΤΙΚΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟ ΤΟΥ ΙΔΩΤΙΚΟΥ ΤΟΜΕΑ ΤΗΣ ΕΛΛΑΔΑΣ (ΑΥΓΟΥΣΤΟΣ 2013)
* ΠΗΓΗ: εφημερίδα ΑΥΓΗ (Ανδρέας Πετρόπουλος με στοιχεία από "ΕΡΓΑΝΗ", 22/12/2013)
 
Σύνολο Εργαζομένων Ιδ. Τομέα 1.371.450
Σύνολο Ανέργων 1.365.406
Μισθός (ευρώ) Εργαζόμενοι  
Ποσοστό
< 500 μεικτά (< 400 καθαρά) 277.532 20,4%
501 - 600 105.000 ~7,6%**
601 - 700** 105.000 ~7,6%
701 - 800** 107.195 7%
Σύνολο εργαζομένων μέχρι 800 μεικτά 594.727 43%
801 - 1500 μεικτά** 505.000 37%
άνω των 1500 μεικτά 270.000 20%
Απλήρωτοι από ένα (1) μήνα ως 1 χρόνο 1.000.000 73%**
Μορφή απασχόλησης Εργαζόμενοι Ποσοστό
πλήρες ωράριο (άνω των 35 ωρών) 955.352 70%
μέχρι 34 ώρες 415.000 30%
1 - 10 ώρες/εβδομάδα 78.000 6%**
4ωρο/μέρα (ημι-απασχόληση) 410.000** 30%
Ηλικίες Εργαζόμενοι Ποσοστό
< 19 ετών  3.297 0,24%
20 - 24 ετών** 190.000 14,5%
25 - 29 ετών 90.000 6,5%
30 - 44 ετών 706.614 51,5%
45 - 64 ετών 379.527 27,7%
Εργαζόμενοι στην επιχείρηση Επιχειρήσεις Ποσοστό
1 - 10 μισθωτοί 177.447 90,00%
51 - 250  2.449 1,4%**
251 - 500 271 0,15%**
501 - 2000 16500** 9,3%**
2001 - 4000 15 0,008%**
> 4000 13 0,007%**
Σύνολο επιχειρήσεων 196.695