Michael Apple: Ένας θεωρητικός ακτιβιστής στην εκπαίδευση

Michael Apple: Ένας θεωρητικός ακτιβιστής στην εκπαίδευση

Από Ερανιστής

Michael Apple: ΕΝΑΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟΣ/ ΑΚΤΙΒΙΣΤΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΠΩΣ ΕΦΤΑΣΑ ΕΚΕΙ

   Σε ποιον ανήκει αυτή η γνώση; Πώς έγινε «επίσημη»; Ποια είναι η σχέση αυτής της γνώσης με αυτούς που έχουν πολιτισμικό, κοινωνικό και οικονομικό κεφάλαιο σε αυτήν την κοινωνία;

Το παρακάτω απόσπασμα είναι κεφαλαίο του βιβλίου: Edmund C. Short and Leonard J. Waks, 2009, “Leaders in Curriculum Studies: Intellectual Self – Portraits”, Sense Publishers, Rotterdam/Boston/Taipei.

Μετάφραση από την Αγγλική γλώσσα: Βάσω Κ.

Ήταν αργά το βράδυ και μόλις είχα γυρίσει σπίτι μετά από μια μέρα διδασκαλίας, γεμάτη με το συνδυασμό εξουθένωσης, υπερέντασης κι άλλοτε γνήσιας χαράς που συνοδεύει την εργασία σε σχολεία. Κάτι με περίμενε, ένα γράμμα από το Κολλέγιο Δασκάλων, το Πανεπιστήμιο Columbia. Το άνοιξα με μεγάλη ταραχή.
Αλλά τα νέα ήταν ευχάριστα. Είχα γίνει δεκτός στο πρόγραμμα Φιλοσοφίας της Εκπαίδευσης. Είχα γίνει δεκτός και αλλού, αλλά τότε ήταν η δεκαετία του ’60 και στο μυαλό μου το Κολλέγιο Δασκάλων (TC) ήταν το μέρος όπου έπρεπε να βρεθεί όποιος ενδιαφερόταν σοβαρά να αμφισβητήσει τις παρουσιαζόμενες ως δεδομένες υποθέσεις και πρακτικές στην εκπαίδευση. Για να πω την αλήθεια, εξεπλάγην που έγινα δεκτός. Είχα πάει σε δύο δημόσια νυχτερινά κολλέγια δασκάλων για τα προπτυχιακά μου, για ένα πτυχίο το οποίο δεν είχα καν ακόμα αποκτήσει αφού έπρεπε να ολοκληρώσω κάποια απαιτούμενα μαθήματα εκείνο το καλοκαίρι. Και καθώς είχα πλήρη απασχόληση ως τυπογράφος πριν διακοπεί από το στρατό η μερικής απασχόλησης προπτυχιακή μου καριέρα, ο μέσος όρος βαθμολογίας μου ήταν, για να είμαι ειλικρινής, αρκετά φριχτός. Ευτυχώς, το Κολλέγιο Δασκάλων ενδιαφέρθηκε στη μετά το στρατό εργασία μου τα τελευταία δυο χρόνια του κολλεγίου.
Ο στρατός με είχε «εκπαιδεύσει» να γίνω δάσκαλος και πολλά αστικά σχολεία αντιμετώπιζαν σοβαρές ελλείψεις σε διδασκαλικό προσωπικό. Έτσι, άρχισα να διδάσκω χωρίς πτυχίο σε κεντρικά σχολεία της πόλης Paterson στο New Jersey, σχολεία στα οποία είχα πάει σαν παιδί, κι έπειτα μετακόμισα για να διδάξω σε μια μικρή επαρχιακή και εξαιρετικά συντηρητική κωμόπολη στο νότιο New Jersey για μερικά χρόνια, όπου, όπως ήταν αναμενόμενο, συνάντησα πολλές υπερσυντηρητικές και ρατσιστικές ομάδες (βλέπε Apple 1999). Ήμουν επίσης πρόεδρος ενός συνδέσμου δασκάλων, ως συνέχιση μιας οικογενειακής παράδοσης πολιτικού ακτιβισμού. Αγαπούσα τη διδασκαλία, αλλά ήμουν πολύ συντετριμμένος λόγω των τρόπων με τους οποίους αντιμετωπίζονταν οι δάσκαλοι, λόγω των αναλυτικών προγραμμάτων που ήταν σχεδόν τελείως αποσυνδεδεμένα από τον κόσμο των παιδιών και των κοινοτήτων στις οποίες δούλευα και λόγω των πολιτικών που φαίνονταν απλά να αναπαράγουν τη φτώχεια που με περιέβαλλε. Έχοντας μεγαλώσει κι εγώ ο ίδιος φτωχός, αυτό δε με ευχαριστούσε ιδιαίτερα, όπως θα μπορούσατε να φανταστείτε. Όλα αυτά μαζί με έσπρωξαν να κάνω αίτηση για ένα Μεταπτυχιακό, με σκοπό να επιστρέψω στην τάξη. Όμως κάτι μου συνέβη στο Columbia. Βρήκα έναν τρόπο, μία «καριέρα» που μου έδωσε την ευκαιρία να συνδυάσω τα ενδιαφέροντά μου για την πολιτική, την εκπαίδευση και τις ανώμαλες υλικότητες της καθημερινής ζωής στα σχολεία. Τελικά συνέχισα κάνοντας ένα διδακτορικό.
Το Κολλέγιο Δασκάλων κατά τη δεκαετία του ’60 ήταν μια καταπληκτική εμπειρία για πολλούς λόγους. Αντιμετώπιζε την πνευματική δουλειά σοβαρά και εξώθησε εμένα και άλλους στα άκρα ως προς τις δυνατότητες ανάγνωσης και κατανόησης. Για εμένα, που προερχόμουν από νυχτερινά σχολεία μικρών περιοχών, πέρα από την οικογενειακή παράδοση ριζοσπαστικής παιδείας, αυτή ήταν μία από τις πρώτες φορές που με αντιμετώπιζαν σαν να μπορούσα να διαχειριστώ μερικά από τα πιο σύνθετα ιστορικά, οικονομικά, εννοιολογικά, πολιτικά και πρακτικά ζητήματα γύρω από την εκπαίδευση. Το λάτρευα και με απογοήτευε ταυτόχρονα.
Ο λόγος γι’ αυτήν την απογοήτευση ήταν το ότι το Κολλέγιο Δασκάλων (και το Πανεπιστήμιο Columbia στο σύνολό του) ήταν βασικά δίπλα στο Harlem κι ωστόσο οι σχέσεις του με τα πτωχευμένα σχολεία και με τις κοντινές Αφρο – αμερικανικές και Λατίνες κοινότητες ήταν, στην καλύτερη περίπτωση, ανομοιογενείς. Αυτό ακριβώς το γεγονός παρείχε στους φοιτητές σαν κι εμένα κάτι σαν προσάναμμα στον τραχύ θυμό που πολλοί από εμάς ήδη νιώθαμε. Αυτό φυσικά συμπληρωνόταν κι από το γεγονός ότι το Columbia ήταν ένα βαθιά πολιτικοποιημένο περιβάλλον εκείνη την εποχή. Το γεγονός ότι είχα ήδη υπάρξει ακτιβιστής σε αντι-ρατσιστικά, αντι-εταιρικά και αντι-πολεμικά κινήματα σήμαινε ότι η χύτρα ταχύτητος με την οποία παρομοιάζω τη φοίτηση στο Columbia έπρεπε να ρυθμιστεί με βάση τις ανάγκες της πολιτικής δράσης. Με κάποιο τρόπο, εγώ και κάποιοι άλλοι το καταφέραμε. Στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης δούλεψα με τον Jonas Soltis, έναν άξιο αναλυτικό φιλόσοφο, δάσκαλο και άτομο που αναγνώριζε πως κάτι από τις ακατέργαστες και όχι στυλιζαρισμένες εννοιολογικές μου ικανότητες ίσως να άξιζε. Αλλά ο Jonas αναγνώριζε επίσης πως όποια κι αν ήταν τα αναπτυσσόμενα εννοιολογικά μου ταλέντα (που όντως αναπτύσσονταν, αφού αυτός ήταν πράγματι ένας καλός δάσκαλος), εκνευριζόμουν με την έλλειψη σύνδεσης ανάμεσα στον κόσμο της αναλυτικής φιλοσοφίας και στους αγώνες για τα αναλυτικά προγράμματα, τη διδασκαλία και την κοινοτική συμμετοχή στα σχολεία. Ήξερε σχεδόν πριν από εμένα ότι τα πραγματικά μου ενδιαφέροντα επικεντρώνονταν στην πολιτική των αναλυτικών προγραμμάτων και τη διδασκαλία.
Κατά το τέλος του πρώτου μου έτους στο Κολλέγιο Δασκάλων, με έστειλε να συναντήσω την Alice Miel, την Πρόεδρο των Αναλυτικών Προγραμμάτων και Διδασκαλίας και άτομο του οποίου οι συνεισφορές στα δημοκρατικά αναλυτικά προγράμματα δεν είχαν αναγνωριστεί επαρκώς. Και η Alice με έστειλε να συναντήσω τον Dwayne Huebner. Η πρότασή της είχε σοβαρές επιπτώσεις σε ό,τι έχω κάνει.
Ελάχιστοι διδακτορικοί φοιτητές είχαν τελειώσει (το διδακτορικό τους) με τον Dwayne. Ήταν πολύ απαιτητικός (και από τον εαυτό του και από τους φοιτητές του) και ήταν ανάμεσα στους πιο δημιουργικούς θεωρητικούς κριτικών αναλυτικών προγραμμάτων στην ιστορία του τομέα. Υποστήριξε ότι έπρεπε να αναθεωρήσουμε όλα όσα πιστεύαμε ότι ξέραμε για την κοινωνία, για το σχολείο, για σχεδόν τα πάντα. Ο Dwayne μου έδωσε μια λίστα με πάνω από πενήντα βιβλία για να διαβάσω – φιλοσοφίας, κοινωνικής θεωρίας, λογοτεχνίας και θεωρίας της λογοτεχνίας, καθώς και ιστορίας των αναλυτικών προγραμμάτων. Για κάποιους αυτό θα ήταν απωθητικό. Αλλά, για κάποιο λόγο, εγώ δέχτηκα την πρόκληση και ξανασυναντηθήκαμε – ξανά και ξανά. Χύθηκα πάνω στα βιβλία. Η κοινή μας λογική πρέπει και μπορεί να αμφισβητείται. Η πολιτική και παιδαγωγική μου δέσμευση για την κατανόηση και την αμφισβήτηση της κοινής λογικής που ήταν τόσο μεγάλο μέρος της πρότερης πολιτικής και εκπαιδευτικής μου δραστηριότητας και που έγινε το επίκεντρο της δουλειάς μου ως θεωρητικού/ακτιβιστή καθ’ όλη την μετέπειτα καριέρα μου, πήρε κατεύθυνση. Αν αυτό ήταν ένα τεστ, μάλλον το πέρασα. Ο Dwayne κι εγώ περάσαμε ώρες συζητώντας το υλικό. Μου έθετε ερωτήσεις, του έθετα κι εγώ. Κι αναπτύχθηκε ένα αμοιβαίο δέσιμο που κράτησε πολύ καιρό.
Η δουλειά μου με τον Dwayne Huebner ήταν μία βαθύτατα καθοριστική εμπειρία, όπως ήταν και το να γίνω βοηθός διδασκαλίας του. Ο Dwayne με έστειλε στο Νέο Σχολείο New School να παρακολουθήσω μαθήματα φαινομενολογίας και κριτικής κοινωνικής και πολιτισμικής θεωρίας. Επέμεινε να γνωρίσω καλά την Maxine Greene, ένα άτομο που επίσης είχε τεράστια επιρροή πάνω μου.
Ουσιαστικά, έκανα συνδυασμένες σπουδές αναλυτικών προγραμμάτων, φιλοσοφίας και κοινωνιολογίας υπό την καθοδήγηση του Dwayne, του Jonas και της Maxine. Αυτός ο συνδυασμός οδήγησε σε μια διατριβή που συνέδεσε αυτές τις παραδόσεις, «Σχετικότητα και αναλυτικά προγράμματα: Μια μελέτη της Φαινομενολογικής Κοινωνιολογίας της Γνώσης», την ίδια στιγμή που παρείχε τόσο τη βάση, όσο και πολλά από τα καθοδηγητικά ερωτήματα για πολλές από τις μετέπειτα εργασίες μου γύρω από τη σχέση εκπαίδευσης, γνώσης και εξουσίας.

ΑΦΙΞΗ ΣΤΟ WISCONSIN

Ο Dwayne είχε κάνει το διδακτορικό του στο Wisconsin. Αυτός και ο καλός του φίλος, ο περίφημος θεωρητικός των αναλυτικών προγραμμάτων James MacDonald, έλεγαν ιστορίες από το Wisconsin κι από τις εμπειρίες τους εκεί, συναρπαστικές ιστορίες που κατέγραφαν την υπεροχή του πανεπιστημίου (του Wisconsin), την πολιτική του παράδοση και τους τρόπους με τους οποίους παρείχε περιβάλλον κατάλληλο για κριτική δουλειά.
Όταν τελείωνα το πτυχίο μου την άνοιξη του 1970, υπήρχε μία θέση αναλυτικών προγραμμάτων εκεί. Ο Dwayne και ο καθηγητής ειδικότητας του Jim, Vergil Herrick – αρχικά συνάδελφος του Ralph Tyler στο Chicago και από τους κορυφαίους θεωρητικούς αναλυτικών προγραμμάτων της εποχής του – είχε πεθάνει και η θέση του έπρεπε να καλυφθεί. Ο Herbert Kliebard ήταν το άλλο άτομο στις σπουδές αναλυτικών προγραμμάτων στο Wisconsin. Ο Herb είχε φοιτήσει στο Κολλέγιο Δασκάλων υπό την επίβλεψη του Arno Bellack, ενός ατόμου του οποίου αρκετά μαθήματα είχα παρακολουθήσει και εγώ, μιας γενιάς πριν από τη δική μου. Η δουλειά του Herb στην ιστορία των αναλυτικών προγραμμάτων είχε κάνει ήδη ιδιαίτερη εντύπωση σ’εμένα και σε άλλους. Όταν μου τηλεφώνησε και κανονίσαμε συνέντευξη, ήμουν πολύ χαρούμενος και γεμάτος τρελή αγωνία.
Η πρώτη μου εμπειρία στο Madison του Wisconsin ήταν η άφιξή μου στη μέση μιας μεγάλης αντι-πολεμικής διαδήλωσης. Η δύναμη των διαδηλώσεων (που συνεχίζονται και σήμερα), η πνευματική και πολιτική διαλεκτικότητα των Τμημάτων Σπουδών Αναλυτικών Προγραμμάτων, Διδασκαλίας και Εκπαιδευτικής Πολιτικής, η ποιότητα των φοιτητών εκεί, οι προοδευτικές πολιτικές παραδόσεις της πολιτείας και της κοινότητας, όλα αυτά μαζί με έκαναν να νιώθω ότι βρήκα ένα σπίτι. Κανένα μέρος δεν είναι τέλειο, αλλά το πανεπιστήμιο του Wisconsin παραμένει ένα ιδιαίτερο μέρος, ένα ίδρυμα στο οποίο πέρασα σχεδόν τέσσερις δεκαετίες.

ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΞΟΥΣΙΑ – ΤΑ ΠΡΩΤΑ ΒΗΜΑΤΑ

Το Wisconsin παρείχε το έδαφος για πραγματικά σοβαρή κριτική δουλειά, μια δουλειά που μπορούσε να είναι εμπλεκόμενη. Ήταν το ιδανικό μέρος για έναν «θεωρητικό/ακτιβιστή». Στις αρχές της δεκαετίας του ’70, παράλληλα με άλλα συγγράμματα που ετοίμαζα σχετικά με την εκπαίδευση των δασκάλων, τις κριτικές σπουδές αναλυτικών προγραμμάτων και αξιολόγησης και τα φοιτητικά δικαιώματα, ξεκίνησα την προκαταρκτική δουλειά για έναν τόμο που επρόκειτο να χρειαστεί σχεδόν πέντε χρόνια για να ολοκληρωθεί, το Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα (1979/1990/2004). 1 (Ευτυχώς, είχα πάρει έδρα το 1973 μετά από μόνο τρία χρόνια στο Wisconsin και προαγωγή ως καθηγητής μετά από μόνο άλλα τρία χρόνια, οπότε η πίεση είχε φύγει.) Ο σκοπός αυτού του πρώιμου βιβλίου δεν ήταν μόνο η αναζωογόνηση του τομέα των αναλυτικών προγραμμάτων, αλλά και η αμφισβήτηση τόσο των «φιλελεύθερων» εκπαιδευτικών πολιτικών και πρακτικών, όσο και των αναγωγικών και ουσιοκρατικών θεωριών γύρω από το ρόλο της εκπαίδευσης που ασκούσαν μεγάλη επιρροή στην κριτική ανάλυση, βιβλίων όπως Το Σχολείο στην Καπιταλιστική Αμερική (1976) των Bowles και Gintis. Στο Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα, υποστήριξα ότι η εκπαίδευση πρέπει να θεωρείται ως πολιτική δράση. Για να γίνει αυτό, πρότεινα ότι έπρεπε να σκεφτούμε σχεσιακά. Δηλαδή, για να κατανοήσουμε την εκπαίδευση πρέπει να την ανάγουμε τόσο στις άνισες σχέσεις της εξουσίας με την ευρύτερη κοινωνία, όσο και στις σχέσεις κυριαρχίας και υποτέλειας –και των διαμαχών- που γεννιούνται από αυτές τις σχέσεις.
Κι άλλοι είχαν πει μερικά από αυτά εκείνη την εποχή, αλλά μιλούσαν όλοι πολύ γενικά. Εγώ ήθελα να επικεντρωθώ στις συνδέσεις ανάμεσα στη γνώση και την εξουσία. Έτσι, αντί να ρωτάμε απλώς αν οι μαθητές έμαθαν καλά ένα θέμα και αν πήγαν καλά στα πολύ κοινότυπά μας τεστ, θα έπρεπε να θέσουμε ένα άλλο σύνολο ερωτήσεων:
Σε ποιον ανήκει αυτή η γνώση; Πώς έγινε «επίσημη»; Ποια είναι η σχέση αυτής της γνώσης με αυτούς που έχουν πολιτισμικό, κοινωνικό και οικονομικό κεφάλαιο σε αυτήν την κοινωνία; Ποιος επωφελείται από αυτούς τους ορισμούς της θεμιτής γνώσης και ποιος όχι; Τι μπορούμε να κάνουμε ως κριτικοί παιδαγωγοί και ακτιβιστές για να αλλάξουμε τις υπάρχουσες εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανισότητες και για να προσφέρουμε αναλυτικά προγράμματα και διδασκαλία που να είναι πιο δίκαιη κοινωνικά;
Κατά τη συγγραφή του Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα, ήρθα σε επαφή με πολλούς ανθρώπους από την Αγγλία που έκαναν παρόμοια κριτική δουλειά πάνω στη σχέση γνώσης και εξουσίας. Η «Νέα Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης» στην Αγγλία είχε σχεδόν την ίδια διορατικότητα και χρησιμοποιούσε πολλές ίδιες πηγές με εκείνες των κριτικών σπουδών αναλυτικών προγραμμάτων στις Ηνωμένες Πολιτείες.
Καθώς οι αναλύσεις μου γίνονταν δημοφιλείς εκεί, διεθνείς σύνδεσμοι εδραιώνονταν. Αυτό οδήγησε στις πρώτες μου διαλέξεις έξω από τις Ηνωμένες Πολιτείες το 1976 και δημιούργησε ένα σύνολο πνευματικών και πολιτικών δεσμών που παραμένουν ως και σήμερα. Είμαι σίγουρος πως το Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα δε θα είχε θεωρηθεί ως μέγιστη συνεισφορά χωρίς τις πολιτικές και ακαδημαϊκές επιρροές αυτών των συναδέλφων στην Αγγλία.
Πριν λίγο ανέφερα τα είδη ζητημάτων που ήγειρε το Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα. Όμως είναι σημαντικό να δηλώσουμε πως ο τόμος στηρίχτηκε σε μια μεγάλη σειρά θεμάτων και βιβλιογραφίας. Πράγματι, το Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα με βοήθησε να συνθέσω ένα σημαντικό αριθμό επιρροών που επεξεργαζόμουν μέσα μου πολλά χρόνια. Επιτρέψτε μου να τις αναφέρω εδώ, διότι πολλοί άνθρωποι κρίνουν μια τόσο πρώιμη δουλειά ως απλά μια έκφραση Νεο-Μαρξισμού. Ήταν και αυτό, αλλά ήταν και πολλά περισσότερα. Στηριζόταν σε παραδόσεις όπως οι παρακάτω: πολιτισμικός Μαρξισμός και Μαρξιστική θεωρία, φαινομενολογία και –ιδίως- κοινωνική φαινομενολογία, κοινωνιολογία της γνώσης, αναλυτική φιλοσοφία μέσα και έξω από την εκπαίδευση, Ευρωπαϊκή κριτική θεωρία, φιλοσοφία, κοινωνιολογία και ιστορία των επιστημών, αισθητική και φιλοσοφία της τέχνης, πολιτική οικονομία και μελέτες της εργασιακής διαδικασίας, νέα κοινωνιολογία της εκπαίδευσης σε Αγγλία και Γαλλία, καθώς και κριτικές και λογοτεχνικές παραδόσεις στην εκπαίδευση και τις σπουδές αναλυτικών προγραμμάτων.
Έτσι, το Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα απευθυνόταν σε ένα πολύ μεγαλύτερο σύνολο εκπαιδευτικών, κοινωνικών, πολιτισμικών και πολιτικών ζητημάτων απ’ ό,τι μερικοί θα συνειδητοποιούσαν.
Και σίγουρα δε θα μπορούσε να καλυφθεί με υπεραπλουστευτικές έννοιες όπως η «ανασημασιοδότηση» αναλυτικών προγραμμάτων, έναν όρο με πολύ αδύναμη εμπειρική και ιστορική εγκυρότητα. Αναγνωρίζω απόλυτα ότι το Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα φέρει το στίγμα της εποχής του. Αφιερώνει την περισσότερη ενέργειά του στο ξεδίπλωμα του ρόλου των αναλυτικών προγραμμάτων και της παιδαγωγικής στην πολιτισμική αναπαραγωγή. Αφιερώνει πολύ λιγότερο χρόνο από όσο θα έπρεπε σε μια πιο διαλεκτική κατανόηση της γνώσης και της εξουσίας και, λόγω αυτού, δεν είναι τόσο επαρκές για την κατανόηση των μετασχηματισμών και των αγώνων (βλέπε Weis, McCarthy και Dimitriadis 2006). Αλλά αυτά καλύφθηκαν στα πολλά βιβλία που ακολούθησαν. Ωστόσο, ακόμα και με τους περιορισμούς του και τις παραλείψεις του, το γεγονός ότι το βιβλίο αυτό επανεκδόθηκε πολλές φορές και μεταφράστηκε σε πολλές γλώσσες, σημαίνει μάλλον ότι έκανα κάτι σωστά.

ΕΠΕΚΤΕΙΝΟΝΤΑΣ ΤΗ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΤΗΣ ΕΞΟΥΣΙΑΣ

Το Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα ήταν το πρώτο βήμα ενός μεγάλου ταξιδιού, καθώς ακολούθησαν άλλα βιβλία σε τακτά διαστήματα, όσο καταλάβαινα περισσότερα και μάθαινα από την κριτική άλλων θεωρητικών και ακτιβιστών παγκοσμίως και σαφώς από τους διδακτορικούς μου φοιτητές που προέρχονταν από όλο τον κόσμο στο Wisconsin. (Υπάρχει λόγος που ευχαριστώ τακτικά το Σεμινάριο της Παρασκευής σε κάθε μου βιβλίο. Οι διδακτορικοί και οι μεταπτυχιακοί φοιτητές σε αυτήν την ομάδα άσκησαν μεγάλη επιρροή στην εξέλιξή μου και στη διατήρηση της ευθύτητάς μου.).
Δύο άλλα βιβλία ακολούθησαν – Εκπαίδευση και Εξουσία (1982/1995) και Δάσκαλοι και Κείμενα (1986). Αυτά τα βιβλία αποτέλεσαν αυτό που με κάποιο τρόπο έγινε γνωστό ως η πρώτη «Τριλογία του Apple». Οι δύο επιπρόσθετοι τόμοι διόρθωσαν κάποια από τα λάθη και γέμισαν κάποιες παραλείψεις του Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα, καθώς και επέκτειναν τη δυναμική της εξουσίας σύμφωνα με την οποία έπρεπε να συμπεριλάβουμε το φύλο και την εθνότητα. Επικεντρώθηκαν στην εξουσία και στις αντιφάσεις της αντίστασης και του αγώνα τόσο μέσα στα σχολεία, όσο και στην ευρύτερη κοινωνία. Εξέτασαν κριτικά ό,τι συνέβαινε στα αναλυτικά προγράμματα και στην εργασία των δασκάλων μέσα από μια διαδικασία αποειδίκευσης, επανειδίκευσης και εντατικοποίησης. Έριξαν φως στην πολιτική οικονομία των «πραγματικών» αναλυτικών προγραμμάτων στα σχολεία – του εγχειριδίου. Και ανέλυσαν τους χώρους όπου ήταν πιθανό να εμφανιστεί αντι-ηγεμονική δράση.
Το μονοπάτι στο οποίο βρισκόμουν πλέον ήταν ακόμα πιο εμπλεγμένο και οι σχέσεις και οι πραγματικότητες που προσπαθούσα να καταλάβω ακόμα πιο σύνθετες. Αυτά τα ζητήματα απαιτούσαν περισσότερη προσοχή. Όμως, κοιτώντας πίσω στους πρώτους τόμους, μπορώ τώρα να δω πιο καθαρά ότι αυτοί με οδήγησαν από κάποιες ευρύτερα νεο-Μαρξιστικές αναλύσεις κοινωνικής και πολιτισμικής αναπαραγωγής, σε μια (όχι ρομαντική) έμφαση στη δράση, στη μεταχείριση των δασκάλων (χωρίς να εγκαταλείψω την αρχική μου εστίαση στην τάξη) και, πιο πρόσφατα, στις παρατεταμένες κριτικές αναλύσεις του πώς μπορούν ισχυρά κινήματα και συμμαχίες να αλλάξουν ριζικά τη σχέση ανάμεσα στις εκπαιδευτικές πολιτικές και πρακτικές και στις σχέσεις κυριαρχίας και υποτέλειας στην ευρύτερη κοινωνία, όχι όμως με κατεύθυνση που οποιοσδήποτε από εμάς θα έβρισκε ηθικά ή πολιτικά δικαιολογημένη. Όλες αυτές οι προσπάθειες αυτά τα χρόνια βασίστηκαν σε μια επίγνωση της σημασίας των πολιτισμικών αγώνων και της κρίσιμης θέσης που παίζουν σε αυτούς τα σχολεία, τα αναλυτικά προγράμματα, οι δάσκαλοι και οι κοινότητες.

ΚΑΤΑΝΟΩΝΤΑΣ ΤΑ ΣΥΝΤΗΡΗΤΙΚΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΚΙΝΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Ένα άλλο σύνολο βιβλίων ακολούθησε – αυτή τη φορά τέσσερις τόμοι – που επικεντρώνονταν πολύ πιο άμεσα στους τρόπους με τους οποίους δρούσε η εξουσία εκείνη την εποχή και στο πώς θα μπορούσαμε να διακόψουμε αυτές τις σχέσεις. Σε τόμους όπως οι Επίσημη Γνώση (1993/2000), Πολιτισμικές Πολιτικές και Εκπαίδευση (1996), Εκπαιδεύοντας με Δεξιό Τρόπο (2001/2006) και Το Κράτος και οι Πολιτικές της Γνώσης (2003), ανάλωσα πολύ χρόνο δείχνοντας ότι τα κοινωνικά κινήματα, όχι οι εκπαιδευτικοί, είναι οι πραγματικές μηχανές των εκπαιδευτικών μετασχηματισμών. Και τα κοινωνικά κινήματα που εξακολουθούν να είναι τα πιο ισχυρά ακόμα και σήμερα είναι πολύ συντηρητικά. Ουσιαστικά, υποστήριξα ότι αν κανείς θέλει να κατανοήσει τον τρόπο συμμετοχής σε μια επιτυχημένη και μεγάλης κλίμακας εκπαιδευτική εκστρατεία που να αλλάζει την κοινή λογική σχετικά με τη θεμιτή γνώση, τη διδασκαλία και την αξιολόγηση –σχετικά με το σχολείο γενικότερα, πρέπει να εξετάσει εκείνους τους ανθρώπους που πραγματικά συμμετείχαν σε αυτήν. Δεν είχα εγκαταλείψει τις πρότερες ενασχολήσεις μου με τη γνώση και την εξουσία, αλλά είχα τώρα καλύτερα εργαλεία. Και οι πολιτικές ήταν τώρα ακόμα πιο πιεστικές, εφόσον οι εκπαιδευτικοί σε όλο τον κόσμο ήταν αντιμέτωποι με ένα σύνολο συντηρητικών επιθέσεων βαθιά επιζήμιων για οποιαδήποτε εκπαίδευση άξιας του ονόματός της.
Για ακριβώς τους ίδιους λόγους, κατά τα τελευταία δεκαπέντε περίπου χρόνια, αφιερώθηκα σε μια συντονισμένη προσπάθεια ανάλυσης των λόγων που κρύβονται πίσω από την αναζωπύρωση της δεξιάς – αυτό που αποκαλώ «συντηρητικό εκσυγχρονισμό» – στην εκπαίδευση και εύρεσης πεδίων διακοπής της. Ο σκοπός μου δεν ήταν απλώς να τιμωρήσω τη Δεξιά, αν και το ευχαριστιέμαι κάπως αυτό. Ήταν κυρίως να φωτίσω τους κινδύνους και τα στοιχεία καλής πρόθεσης, όχι μόνο της κακής, που βρίσκονται μέσα στο αναγνωρίσιμο και ισχυρό νέο «ηγεμονικό μπλοκ» (δηλαδή, ένα ισχυρό σύνολο ομάδων που παρέχει γενική ηγεσία και πίεση σε όποιους βασικούς στόχους και πολιτικές έχει μια κοινωνία). Αυτή η δεξιόφρων συμμαχία απαρτίζεται από διάφορες φατρίες – νεο-φιλελεύθερων, νεο-συντηρητικών, απολυταρχικών λαϊκιστικών θρησκευτικών συντηρητικών και κάποιων μελών της νέας επαγγελματικής και διοκητικής μεσαίας τάξης. Αυτές είναι σύνθετες ομάδες, αλλά επιτρέψτε μου να τις περιγράψω σύντομα.
Αυτό το μπλοκ εξουσίας συνδυάζει πολλαπλά κλάσματα κεφαλαίου που δεσμεύονται σε νεο-φιλελεύθερες μαρκετίστικες λύσεις για τα εκπαιδευτικά προβλήματα, νεο-συντηρητικούς διανοούμενους που θέλουν μια «επιστροφή» σε υψηλότερα πρότυπα και σε μια «κοινή κουλτούρα», απολυταρχικούς λαϊκιστικούς θρησκευτικούς φονταμενταλιστές που ανησυχούν βαθύτατα για την κοσμικότητα και τις δικές τους παραδόσεις και συγκεκριμένα μέρη της επαγγελματικά προσανατολισμένης νέας μεσαίας τάξης που είναι αφοσιωμένα στην ιδεολογία. Όλα αυτά αποτελούν ξεκάθαρες πιέσεις και δημιουργούν διαμάχες στα πλαίσια αυτής της συμμαχίας. Οι γενικότεροι στόχοι αυτού του μπλοκ είναι οι παροχές εκπαιδευτικών συνθηκών που θεωρούνται απαραίτητες τόσο για την αύξηση του διεθνούς ανταγωνισμού, του κέρδους και της πειθαρχίας, όσο και για την επιστροφή μας σε ένα ρομαντικοποιημένο παρελθόν του «ιδανικού» σπιτιού, της «ιδανικής» οικογένειας και του «ιδανικού» σχολείου.
Είχα πολλούς λόγους για να επικεντρωθώ στη συμμαχία που κρυβόταν πίσω από το συντηρητικό εκσυγχρονισμό. Πρώτον, αυτές οι ομάδες είναι πράγματι πολύ ισχυρές, όπως αποδεικνύει ξεκάθαρα οποιαδήποτε ειλικρινής ανάλυση του τί συμβαίνει στην εκπαίδευση και στην ευρύτερη κοινωνία. Δεύτερον, είναι αρκετά ικανές να προσεγγίζουν ανθρώπους που κανονικά θα διαφωνούσαν μαζί τους. Γι’αυτόν το λόγο, υποστήριξα επανειλημμένα ότι οι άνθρωποι που θεωρούν κάποια στοιχεία του συντηρητικού εκσυγχρονισμού συναφή με τη ζωή τους δεν είναι μαριονέτες. Δεν είναι ούτε κορόιδα που κατανοούν ελάχιστα τις «αληθινές» σχέσεις αυτής της κοινωνίας.

Πιστεύω ότι μπορούμε, αλλά μόνο αν αντιμετωπίσουμε τις πραγματικότητες και τη δυναμική της εξουσίας με μη ρομαντικούς τρόπους.

Η θέση μου είναι πολύ διαφορετική. Υποστηρίζω ότι ο λόγος για τον οποίο κάποια από τα επιχειρήματα που προέρχονται από διάφορα τμήματα αυτού του νέου ηγεμονικού μπλοκ γίνονται σεβαστά είναι το ότι συνδέονται με πτυχές των πραγματικοτήτων που βιώνουν οι άνθρωποι. Η τεταμένη συμμαχία νεο-φιλελεύθερων, νεο-συντηρητικών, απολυταρχικών λαϊκιστικών θρησκευτικών ακτιβιστών και νέας επαγγελματικής και διοικητικής μεσαίας τάξης λειτουργεί μόνο επειδή διαμορφώθηκε μια πολύ δημιουργική άρθρωση θεμάτων που αντηχεί βαθιά στις εμπειρίες, τους φόβους, τις ελπίδες και τα όνειρα των ανθρώπων στην καθημερινή τους ζωή. Ανησυχίες για την οικονομική αβεβαιότητα, την καταστροφή των κοινοτήτων, την αίσθηση αδυναμίας, έλλειψης σεβασμού, γραφειοκρατικής αδράνειας και αδιαλλαξίας- όλα αυτά βασίζονται σε πραγματικότητες που πολλοί άνθρωποι βιώνουν στην καθημερινή τους ζωή. Η Δεξιά υπήρξε συχνά χειριστική στο λόγο της περί τέτοιων θεμάτων. Τα ενέταξε σε φυλετικούς και εθνικιστικούς λόγους, σε οικονομικά κυρίαρχες μορφές κατανόησης και σε μία προβληματική έννοια της «παράδοσης». Αλλά αυτή η ένταξη μπορούσε μόνο να πραγματοποιηθεί εφόσον οργανώνονταν (αυτοί) γύρω από τη λαϊκή αντίληψη της πραγματικής υλικής και πολιτισμικής ζωής.

Ο δεύτερος λόγος για τον οποίο τόνισα την ένταση ανάμεσα σε καλές και κακές προθέσεις και την ικανότητα των κυρίαρχων ομάδων να συνδέονται με την πραγματική αντίληψη των ανθρώπων για τις ζωές τους – πέρα από τη συνέχιση του βαθύ σεβασμού προς τα συγγράμματα του Antonio Gramsci πάνω στο θέμα που ήταν τόσο εμφανής ακόμα και στην πρώιμη δουλειά μου – έχει να κάνει με την πεποίθησή μου ότι υπήρξαμε μάρτυρες ενός σημαντικότατου εκπαιδευτικού επιτεύγματος σε πολλές χώρες τις τελευταίες τρεις δεκαετίες. Η Δεξιά επέδειξε επιτυχώς ότι χρειάζεται να επιμένει κανείς στο επίπεδο των καθημερινών ανθρώπινων εμπειριών κι όχι μόνο στις κυβερνητικές πολιτικές. Η επίτευξη ενός τέτοιου τεράστιου εκπαιδευτικού έργου έχει πολλές επιπλοκές. Δείχνει πόσο σημαντικοί είναι στην πραγματικότητα οι πολιτισμικοί αγώνες μέσα και έξω από τα σχολεία. Και, περιέργως, δίνει λόγο για μια κάποια ελπίδα. Μας πιέζει να θέσουμε ένα σημαντικό ερώτημα. Αν η δεξιά μπορεί να το καταφέρει αυτό, εμείς γιατί δεν μπορούμε; Δεν το θέτω αυτό σαν ρητορικό ερώτημα. Όπως υποστήριξα επανειλημμένα στα επόμενα τέσσερα αυτά βιβλία, η Δεξιά έχει αποδείξει πόσο ισχυρός μπορεί να γίνει ο αγώνας για τη σημασία και την ταυτότητα- και, επομένως, για τα σχολεία, τα αναλυτικά προγράμματα, τη διδασκαλία και την αξιολόγηση. Κι ενώ δε θα έπρεπε να μιμηθούμε τις συχνά κυνικές και χειριστικές της μεθόδους, το γεγονός ότι είχε τόση επιτυχία στο να τραβά τους ανθρώπους πέρα από το ιδεολογικό τους αποκούμπι, έχει πολλά να μας διδάξει. Αναγνωρίζω το ότι υπάρχουν ουσιαστικές διαφορές σε χρήμα και εξουσία ανάμεσα στις συντηρητικές δυνάμεις εκσυγχρονισμού και σ’ εκείνους των οποίων οι ζωές μεταβάλλονται τραγικά από τις πολιτικές και τις πρακτικές της συμμαχίας. Όμως η Δεξιά δεν ήταν τόσο ισχυρή όσο είναι σήμερα τριάντα χρόνια πριν. Οργανώθηκε συλλογικά. Δημιούργησε μία αποκεντρωμένη ενότητα, μία ενότητα όπου κάθε στοιχείο θυσίασε κάποιους από τους συγκεκριμένους στόχους του ώστε να προωθηθούν εκείνοι οι τομείς που τα συνέδεαν μεταξύ τους. Δεν μπορούμε να κάνουμε κι εμείς το ίδιο;

Πιστεύω ότι μπορούμε, αλλά μόνο αν αντιμετωπίσουμε τις πραγματικότητες και τη δυναμική της εξουσίας με μη ρομαντικούς τρόπους. Κι αυτό δε σημαίνει μόνο να αναλύουμε κριτικά τις δεξιές σκοπιμότητες και τα αποτελέσματα των αυξανόμενα λανθασμένων και αλαζονικών πολιτικών στην εκπαίδευση και σε τόσα άλλα, αλλά και να ασκούμε σοβαρή κριτική σε κάποια στοιχεία των προοδευτικών και κριτικά εκπαιδευτικών κοινοτήτων.

Έτσι, όπως υποστήριξα στο Εκπαιδεύοντας με Δεξιό Τρόπο, η «ρομαντικά πιθανολογική» ρητορική ενός μεγάλου μέρους των συγγραμμάτων περί κριτικής παιδαγωγικής δεν είναι επαρκώς βασισμένη σε τακτική ή στρατηγική ανάλυση της παρούσας κατάστασης, ούτε βασίζεται αρκετά στις ανακατασκευές του λόγου και των κινημάτων που γεννιούνται σε τόσα πολλά μέρη. Το περισσότερο ρητορικό υλικό κριτικής παιδαγωγικής είναι απλά ανίκανο να ανταπεξέλθει σε ό,τι έχει συμβεί. Μόνο όταν συνδέεται πιο επαρκώς με συγκεκριμένα ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής και πρακτικής – και με τις καθημερινές ζωές των εκπαιδευτικών, των μαθητών και των μελών της κοινότητας – μπορεί να πετύχει.
Αυτός είναι, φυσικά, ο λόγος για τον οποίο γίνονται τόσο σημαντικά περιοδικά όπως το Επανεξέταση των Σχολείων και βιβλία όπως το Δημοκρατικά Σχολεία (Apple και Bean 1995, Apple και Bean 2007) που συνδέουν τις κριτικές εκπαιδευτικές θεωρίες και προσεγγίσεις με τους τρόπους με τους οποίους αυτές πράγματι μπορούν να είναι και είναι παρούσες σε αληθινές τάξεις. Έτσι, ενώ υπήρξα ίσως ένας από τους εισηγητές της κριτικής θεωρίας και της κριτικής παιδαγωγικής στις Ηνωμένες Πολιτείες, υπήρξα επίσης κι ένας από τους εσωτερικούς τους επικριτής όταν τους διέφευγε τί έπρεπε να κάνουν και κατέληγαν απλώς ως ακαδημαϊκές ειδικότητες σε πανεπιστήμια.

Η ιστορία του πώς γεννήθηκε το βιβλίο που ανέφερα πιο πάνω, το Δημοκρατικά Σχολεία (Apple και Bean 1995, 2007), ίσως να είναι ένας καλός τρόπος να δείξω τί εννοώ εδώ.

Όπως και άλλοι άνθρωποι, έχω υποστηρίξει ότι είναι απαραίτητο οι κριτικοί εκπαιδευτικοί να μην παραμελούν το ζήτημα της πρακτικής. Πρέπει, δηλαδή, να βρούμε τρόπους να μιλάμε σε (και να μαθαίνουμε από) ανθρώπους που εργάζονται σήμερα καθημερινά σε σχολεία υπό επιδεινούμενες συνθήκες, συνθήκες που γίνονται ακόμα χειρότερες με τις ανελέητες επιθέσεις της Δεξιάς. Αυτό σημαίνει ότι, αντί να παραμελούμε τις «επίσημους» οργανισμούς και δημοσιεύσεις, είναι σημαντικό να καταλαμβάνουμε εδάφη που προσφέρονται από την υπάρχουσα «επίσημη» εκδοτική αγορά, ώστε να δημοσιεύουμε βιβλία που να παρέχουν κριτικές απαντήσεις σε ερωτήματα δασκάλων, όπως το «Τι κάνω τη Δευτέρα;» σε μία συντηρητική εποχή. Όπως υπαινίχθην προηγουμένως, αυτός ο χώρος έχει παραμεληθεί για πολύ καιρό από πολλούς θεωρητικούς της κριτικής παιδαγωγικής.
Στο σημείο αυτό φαίνεται η σημασία της επιτυχίας του βιβλίου Δημοκρατικά Σχολεία. Μία πολύ μεγάλη «επαγγελματική» οργάνωση στις Ηνωμένες Πολιτείες – η Ένωση Εποπτείας και Ανάπτυξης Αναλυτικών Προγραμμάτων (ASDC) – δημοσιεύει βιβλία που διανέμονται κάθε χρόνο στα πάνω από 150.000 μέλη της, τα περισσότερα εκ των οποίων είναι δάσκαλοι ή διοικητικοί σε πρωτοβάθμια ή δευτεροβάθμια σχολεία.
Αρχικά έλεγα εμφατικά «Όχι» – όχι επειδή ήμουν ενάντια σε ένα τέτοιο πρόγραμμα, αλλά γιατί πίστευα σθεναρά ότι οι καταλληλότεροι άνθρωποι για να γράψουν ένα τέτοιο βιβλίο θα ήταν οι ενεργά κριτικοί δάσκαλοι και διοικητικοί που ασχολούνταν τότε με το τί έπρεπε να γίνει «τη Δευτέρα». Στην ουσία, ένιωθα πως θα έπρεπε να είμαι ο γραμματέας τους, να συντάξω ένα βιβλίο με τα λόγια τους, τους αγώνες τους και τα επιτεύγματά τους.

Εάν η ASDC ήθελε να με πληρώσει για το ρόλο του γραμματέα, θα δεχόμουν. Αλλά είχα έναν όρο: να είναι ένα πραγματικά έντιμο βιβλίο, ένα βιβλίο στο οποίο αυτοί οι κριτικοί παιδαγωγοί θα έλεγαν τα πράγματα με το όνομά τους.

Μετά από έντονες διαπραγματεύσεις που εγγυούνταν την απουσία λογοκρισίας, ζήτησα από τον Jim Beane να συνεργαστούμε για το Δημοκρατικά Σχολεία. Και οι δυο δεσμευόμασταν να γράψουμε ένα βιβλίο που να παρέχει ξεκάθαρα πρακτικά παραδείγματα της δύναμης της θεωρίας του Freire και άλλων παρόμοιων κριτικά δημοκρατικών προσεγγίσεων της εργασίας μέσα σε τάξεις και κοινότητες.
Το Δημοκρατικά Σχολεία δε διανεμήθηκε μόνο στα περισσότερα από τα 150.000 μέλη της οργάνωσης, αλλά πουλήθηκε επιπλέον σε τουλάχιστον 100.000 αντίτυπα.
Έτσι, σχεδόν 250.000 αντίτυπα ενός τόμου που παρουσιάζει τις πρακτικές ιστορίες των κατά πολύ επιτυχημένων αγώνων των κριτικά-προσανατολισμένων παιδαγωγών σε πραγματικά σχολεία, βρίσκονται τώρα στα χέρια παιδαγωγών που έρχονται καθημερινά αντιμέτωποι με παρόμοια προβλήματα.
Η δημοσίευση και η ευρεία διανομή του Δημοκρατικά Σχολεία – και η πρόσφατη δημοσίευση και μετάφραση σε πολλές γλώσσες της διευρυμένης 2^ης έκδοσης – παρέχει ένα πρακτικό και στρατηγικό παράδειγμα του πώς οι κριτικές εκπαιδευτικές θέσεις μπορούν στην πραγματικότητα να φανούν εφικτές σε «συνηθισμένους» θεσμούς όπως τα σχολεία και οι τοπικές κοινότητες. Για εμένα προσωπικά αυτό είναι σημαντικό, γιατί με κρατάει κοντά στις πραγματικότητες των αναλυτικών προγραμμάτων και της διδασκαλίας, κάτι που με έστειλε εξ αρχής στο Κολλέγιο Δασκάλων.

ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΑΛΛΟΥΣ

Η κατανόηση αυτών των πολιτικών και εκπαιδευτικών ζητημάτων, των τωρινών κινδύνων και του τί μπορεί και πρέπει να γίνει για να τους αντιμετωπίσουμε, βασίστηκε όχι μόνο σε αστικά και επαρχιακά σχολεία, στην έρευνα που διεξήγαγα πάνω στο τι κάνουν και τι δεν κάνουν τα σχολεία σε αυτήν την κοινωνία, ή στη συνεργασία μου με τον Jim και τους εν ενεργεία παιδαγωγούς γύρω από το χτίσιμο πιο κριτικών και δημοκρατικών αναλυτικών προγραμμάτων και διδασκαλικών στρατηγικών. Επηρεάστηκε επίσης σημαντικά κι από την εκτεταμένη διεθνή εργασία που είχα την τύχη να διεξάγω στη Λατινική Αμερική, την Ασία, την Αφρική και αλλού. Για παράδειγμα, ξεκινώντας στα μέσα της δεκαετίας του ’80, άρχισα να πηγαίνω στη Βραζιλία για να συνεργάζομαι με το Υπουργείο Εκπαίδευσης στο νότιο μέρος της πόλης Porto Alegre και για να δίνω τόσο ακαδημαϊκές όσο και πιο εκλαϊκευμένες διαλέξεις σε πανεπιστήμια και σωματεία δασκάλων. Τα περισσότερα βιβλία μου είχαν μεταφραστεί εκεί. Αυτό σήμαινε επίσης ότι ανέπτυξα όχι μόνο μια εξελισσόμενη σχέση με ακτιβιστές εκπαιδευτικούς και ερευνητές του Εργατικού Κόμματος σε όλη τη Βραζιλία, αλλά, κατά τρόπο εξίσου σημαντικό, αναπτύχθηκε και μια ακόμα στενότερη σχέση με τον περίφημο Βραζιλιάνο κριτικό παιδαγωγό Paulo Freire.

Περιέργως, σε αντίθεση με άλλους κριτικούς παιδαγωγούς στις Ηνωμένες Πολιτείες δεν είχα ουσιαστικά επηρεαστεί από τον Freire. Ενώ τα επιχειρήματα του Freire ήταν πράγματι ποιητικά και ισχυρά, είχαν μικρότερο αντίκτυπο πάνω μου. Καθώς γίναμε φίλοι με το πέρασμα των χρόνων, οι συζητήσεις μας έγιναν λιγότερο συζητήσεις μεταξύ δασκάλου και μαθητή – παρόλο που τον σεβόμουν απεριόριστα. Ήταν περισσότερο συζητήσεις συγγενικών ίσων που συχνά συμφωνούσαν αλλά και άλλοτε διαφωνούσαν. Για παράδειγμα, πίστευα ότι ο Freire ήταν πολύ ρομαντικός στο ζήτημα του περιεχομένου. Φαινόταν να δέχεται πολύ εύκολα ότι οι καταπιεσμένοι άνθρωποι θα ανακάλυπταν σχεδόν αυτόματα τί ήταν σημαντικό να γνωρίζουν. Εγώ ήθελα να δοθεί πολύ περισσότερη προσοχή στο τί των αναλυτικών προγραμμάτων. Μονάχα αργότερα συνειδητοποίησα ότι οι συνεχείς δημόσιες και ιδιωτικές μου συζητήσεις με τον Freire άσκησαν πράγματι εκτεταμένη επιρροή πάνω μου.
Αυτές οι διεθνείς σχέσεις ήταν – και εξακολουθούν να είναι – κρίσιμες για την εξέλιξη της δουλειάς μου. Αργότερα, έμελλε να προστεθούν σε αυτές και άλλες πνευματικές και πολιτικές σχέσεις στην Ιαπωνία, την Κορέα, την Κίνα και αλλού στην Ασία, την Ισπανία, την Πορτογαλία, τη Νορβηγία και σε άλλα έθνη στην Ευρώπη και, ιδιαίτερα, στη Λατινική Αμερική.
Έτσι, οι διεθνείς συζητήσεις, δημόσιες επιχειρηματολογίες και συν-διδασκαλίες, καθώς και η η ακαδημαϊκή και πολιτική δραστηριότητα στην οποία εμπλεκόμουν σε αυτά τα έθνη, είχαν πάντα ισχυρή επιρροή πάνω μου και με οδήγησαν στην ανάπτυξη αυτών που ελπίζω να είναι πιο λεπτές εννοιολογικές κατανοήσεις τόσο των λόγων για τους οποίους περιεχόμενο και ιστορία έχουν σημασία, όσο και των πολλαπλών ειδών και μορφών εξουσίας και πολιτικής που υπάρχουν. Έτσι, για παράδειγμα, είμαι τώρα πολύ πιο ικανός να καταλάβω τί ρόλους παίζουν διαφορετικές κυβερνητικές/οικονομικές σχέσεις και ιστορίες (ισχυρές ή αδύναμες, καπιταλιστικές ή κρατικογραφειοκρατικές σοσιαλιστικές, ισχυρά ή αδύναμα εργατικά κινήματα). Αντιλαμβάνομαι επίσης πολύ καλύτερα το πώς λειτουργούν διαφορετικές παραδόσεις θρησκευτικών παρορμήσεων και κινήματα με τις ποικίλες δυνάμεις και αδυναμίες τους. Επιπλέον, η σημασία των ιστοριών της φυλετικής υποταγής και της έμφυλης, πολλαπλής πραγματικότητας – καθώς και παρόμοιες δυναμικές – είναι πλέον σαφέστερη από ό,τι ήταν πριν. Τέλος, έχω καταλήξει να έχω τεράστιο σεβασμό για τη δημιουργική ελαστικότητα και το πολιτικό και εκπαιδευτικό θάρρος των ανθρώπων εκεί που εμείς στο Βορρά αποκαλούμε κάπως αλαζονικά «Τρίτο Κόσμο». Έτσι, λέξεις που έχουμε την τάση να αντιμετωπίζουμε ως ουσιαστικά – στέγαση, τροφή, εκπαίδευση – τώρα ακόμη περισσότερο από ό,τι προηγουμένως τις αναγνωρίζω ως ρήματα. Απαιτούν συνεχή προσπάθεια, συνεχή αγώνα και συνεχώς οργανωμένη και προσωπική δράση.
Αυτές οι εξελισσόμενες και εμπλουτιζόμενες διεθνείς σχέσεις και εμπειρίες παρέχουν μερικούς από τους λόγους για τους οποίους σε αυτά τα πιο πρόσφατα βιβλία έχω υποστηρίξει ότι ο Βορράς πρέπει να διδαχθεί από το Νότο. Από αυτήν την άποψη, η ανάπτυξη του Σχολείου του Πολίτη και ο συμμετοχικός προϋπολογισμός του Πόρτο Αλέγκρε, για παράδειγμα, είναι δράσεις πάρα πολύ σημαντικές. Παρόμοια πράγματα θα μπορούσαν να ειπωθούν για τη συμμετοχή μου στους αγώνες του άλλοτε απαγορευμένου αλλά τώρα νόμιμου συνδικάτου των δασκάλων στην Κορέα.

ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΣΚΕΨΕΙΣ

Στο προηγούμενο τμήμα αυτού του κεφαλαίου, προσπάθησα να είμαι ειλικρινής σχετικά με σύνθετα ζητήματα που έχω προσπαθήσει να κατανοήσω και σχετικά με το πόσα έχω μάθει από τους άλλους διεθνώς. Φυσικά, κανένα άτομο, και σίγουρα όχι εγώ, δεν μπορεί ποτέ να αντιλαμβάνεται πλήρως τί την ή τον καθοδηγεί στην πνευματική και πολιτική προσπάθεια. Αυτό που ξέρω είναι ότι είναι πολύ σημαντικό για εμένα να θυμάμαι πώς η δουλειά μου διαμορφώθηκε από την περίοδο που πέρασα διδάσκοντας σε μια από τις φτωχότερες κοινότητες στις Ηνωμένες Πολιτείες και, στη συνέχεια, σε μια πολύ συντηρητική αγροτική περιοχή. Νομίζω ότι αυτό λειτούργησε σαν καλή προσγείωση, όπως και ο ρόλος μου ως πρόεδρος ενός συνδικάτου δασκάλων.
Αλλά δεν είναι μόνο αυτά. Το γεγονός ότι είχα μεγαλώσει φτωχός, αλλά σε έντονα πολιτικά ενεργή οικογένεια, ήταν σημαντικό, όπως και η δράση μου ήδη από την εφηβεία σε αντιρατσιστικές κινητοποιήσεις. Σε αυτά προστέθηκαν τα χρόνια που πέρασα εργαζόμενος ως τυπογράφος παλιά αλλά και μετέπειτα, κατά τη διάρκεια μέρους του χρονικού διαστήματος που πήγαινα σε νυχτερινό σχολείο για το αρχικό πτυχίο κολλεγίου μου. Το ότι προερχόμουν από μια οικογένεια τυπογράφων – από αυτό το πιο ριζοσπαστικό προπύργιο των αγώνων της εργατικής τάξης για την παιδεία και την κουλτούρα, σήμαινε κάτι. Οδηγούσε στη σύνδεση της παιδείας και των αγώνων για εκείνη με τη διαφορική εξουσία. Ως εκ τούτου, η θεωρία και η έρευνα στον τομέα της εκπαίδευσης έπρεπε να κάνει κάτι για τις συνθήκες που εγώ και πολλοί άλλοι άνθρωποι είχαμε βιώσει. Ως αποτέλεσμα, αυτό με έκανε να μην αισθανθώ ποτέ εντελώς άνετα μέσα στην ακαδημαϊκή κοινότητα ή στην ακαδημαϊκή ζωή.
Στην πραγματικότητα, αν χάσω τη δυσφορία που νιώθω, φοβάμαι ότι θα χάσω τον εαυτό μου. Τί σημαίνει αυτό για εκείνους τους ανθρώπους που εξακολουθούν να θέλουν να βάζουν μια εύκολη ετικέτα σ’ εμένα και τη δουλειά μου. Για να είμαι ειλικρινής, δεν είμαι κάποιος που ανταποκρίνεται καλά στις ετικέτες. Δεν ανήκω σε μια εκκλησία, γι “αυτό δεν ανησυχώ για κάποια αίρεση. Δεν είμαι απλά ένας «νεο-Μαρξιστής», ένας «κοινωνιολόγος», ένας θεωρητικός κριτικών σπουδών αναλυτικών προγραμμάτων», ή κάποιος της «κριτικής θεωρίας» ή της «κριτικής παιδαγωγικής». Ούτε είμαι κάποιος του οποίου οι ρίζες μπορούν να ανιχνευθούν απλά σε κάτι που να συνοψίζεται στο «η φαινομενολογία συναντά τον Μαρξισμό». Όπως έδειξα στη λίστα των πρώιμων επιρροών μου, μια δέσμευση για τις τέχνες – γραπτές, εικαστικές και απτές- και μια ενσωματωμένη πολιτιστικά / πολιτικά κριτική αισθητική, συνετέλεσαν επίσης στη διαμόρφωσή μου με σημαντικούς τρόπους. Ίσως είναι χρήσιμο σε αυτό το σημείο να γνωστοποιήσω πως το «W» στο Michael W. Apple αναφέρεται στον Whitman – τον φιλεύσπλαχνο και λαοφιλή ποιητή, Walt Whitman, ο οποίος, όπως κι εγώ, προερχόταν από το New Jersey. Επιπλέον, όπως σ’ έναν κινηματογραφιστή που δουλεύει με εκπαιδευτικούς και παιδιά για να δημιουργήσει αισθητικά και πολιτικά ισχυρές εικαστικές μορφές, αυτό το είδος της δραστηριότητας μου τονίζει τη σημασία της ιδέας ότι η ίδια η πράξη της δημιουργίας και της γνώσης είναι κάτι που οι άνθρωποι μπορούν να κάνουν, όχι απλά να «μάθουν».

Michael Apple

Όταν κοιτάζω πίσω από τα πιο πρόσφατα βιβλία που έχω γράψει σε αυτό το στάδιο της καριέρας μου, φαίνεται πλέον ότι ακόμα προσπαθώ να χειριστώ τα ίδια ερωτήματα σχετικά με τη σχέση μεταξύ κουλτούρας και εξουσίας, με τη σχέση ανάμεσα στην οικονομική, πολιτική και πολιτιστική σφαίρα και τι σημαίνουν αυτά για την εκπαιδευτική δουλειά, με τα οποία ξεκίνησα πριν από τρεις δεκαετίες. Και ακόμα προσπαθώ να απαντήσω σε ένα ερώτημα που είχε τεθεί με τόση σαφήνεια από τον George Counts όταν ρώτησε «Τολμούν τα σχολεία να χτίσουν μια νέα κοινωνική τάξη;» Ο Counts ήταν ένας άνθρωπος της εποχής του και οι τρόποι με τους οποίους τόσο έθεσε όσο και απάντησε στο ερώτημα αυτό ήταν κάπως αφελείς. Όμως η παράδοση της ριζικής εξέτασης των σχολείων, της ερώτησης ως προς το ποιος ωφελείται από τις κυρίαρχες μορφές των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών τους, τη διδασκαλία και την αξιολόγηση, του επιχειρήματος σχετικά με το τι θα μπορούσαν να κάνουν διαφορετικά και των διερευνητικών ερωτήσεων ως προς το τι θα πρέπει να αλλάξει προκειμένου αυτό να συμβεί – όλα αυτά είναι ό,τι έχω δουλέψει μέσα μου εγώ και τόσοι άλλοι στην ιστορία των αναλυτικών προγραμμάτων και της παιδείας γενικότερα.
Στηρίζομαι στις πλάτες πολλών άλλων που έχουν πάρει στα σοβαρά αυτά τα θέματα και ελπίζω να έχω συμβάλει τόσο στην ανάκαμψη της συλλογικής μνήμης αυτής της παράδοσης όσο και στην περαιτέρω ανάλυσή της, εννοιολογικά, ιστορικά, εμπειρικά και πρακτικά. Αν σκεφτούμε τη δημοκρατία ως ένα τεράστιο ποτάμι, μου φαίνεται όλο και περισσότερο πως το καθήκον μας είναι να διατηρήσουμε τη ροή του, να άρουμε τα εμπόδια που το εμποδίζουν και να συμμετέχουμε στην επέκτασή του ώστε να ρέει για όλους.

ΣΗΜΕΙΩΣΗ

1 Πολλά από τα βιβλία μου έχουν περάσει από διάφορες εκδόσεις, με αναθεωρήσεις των αρχικών επιχειρημάτων και την ένταξη αυτού που θεωρείται συχνά καλό υλικό. Έχω χρησιμοποιήσει το σύμβολο «/» για να καταδείξω τις διαφορετικές χρονολογίες κάθε έκδοσης, αλλά ο αναγνώστης πρέπει να καταλάβει ότι κάθε έκδοση μπορεί να έχει πολύ σημαντικές αλλαγές. Όταν μια νέα και διευρυμένη έκδοση έχει δημοσιευθεί από διαφορετικό εκδότη, την αναφέρω ξεχωριστά. Επιπλέον, έχω υπάρξει επιμελητής εκδόσεων ενός μεγάλου αριθμού βιβλίων που έχουν επίσης διαδραματίσει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη των επιχειρημάτων μου. Όμως, ελλείψει χώρου, δεν τα αναφέρω εδώ.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Apple, M. W. (1979/1990/2004). Ideology and curriculum. Boston: Routledge and Kegan Paul.

Apple, M. W. (1982/1995). Education and power. Boston: Routledge and Kegan Paul.

Apple, M. W. (1986). Teachers and texts: A political economy of class and gender relations ineducation. New York: Routledge.

Apple, M. W. (1993/2000). Official knowledge: Democratic education in a conservative age. NewYork: Routledge.

Apple, M. W. (1996). Cultural politics and education: The John Dewey lectures. New York: TeachersCollege Press.

Apple, M. W. (1999). Power, meaning, and identity. New York: Peter Lang.

Apple, M. W. (2001/2006). Educating the “right” way: Markets, standards, God, and inequality. NewYork: Routledge.

Apple, M. W., et al. (2003). The state and the politics of knowledge. New York: Routledge.

Apple, M. W., & Beane, J. A. (Eds.). (1995). Democratic schools. Alexandria, VA: Association forSupervision and Curriculum Development.

Apple, M. W., & Beane, J. A. (Eds.). (2007). Democratic schools: Lessons in powerful education.Portsmouth, NH: Heinemann.

Bowles, S., & Gintis, H. (1976). Schooling in capitalist America. New York: Basic Books.

Weis, L., McCarthy, C., & Dimitriadis, G. (Eds.). (2006). Ideology, curriculum, and the new sociology of education: Revisiting the work of Michael Apple. New York: Routledge.

ΔΗΜΟΣΙΕΥΣΕΙΣ ΠΟΥ ΜΕ ΕΠΗΡΕΑΣΑΝ

Dwayne Huebner, “Curricular Language and Classroom Meanings,”

James B. Macdonald and Robert R. Leeper, Eds. Language and Meaning (Washington: ASCD, 1966), pp. 8-26.

Raymond Williams, The Long Revolution (London: Chatto and Windus, 1961)

Raymond Williams, Marxism and Literature (New York: Oxford University press, 1979)

Alfred Schutz, Collected Papers Volumes I-III (The Hague: M. Nijhoff, 1962-1966)

Ludwig Wittgenstein, Philosophical Investigations (Oxford: Blackwell, 1963)

Karl Mannheim, Ideology and Utopia (London: Routledge and Kegan Paul, 1936)

Pierre Bourdieu, Distinction (Cambridge: Harvard University Press, 1983)

Basil Bernstein, Class, Codes, and Control Volume III, 2nd edition (London: Routledge and Kegan Paul, 1977)

Antonio Gramsci, Selections from the Prison Notebooks (New York: International Publishers, 1971)

Paul Willis, Learning to Labor (New York: Columbia University press, 1981)

ΠΡΟΣΩΠΙΚΑ ΑΓΑΠΗΜΕΝΑ

Ideology and Curriculum, 3rd edition (New York: Routledge, 2004)

Education and Power, 2nd edition (New York: Routledge, 995)

Teachers and Texts (New York: Routledge, 1986)

Official Knowledge, 2nd edition (New York: Routledge, 2000)

Cultural Politics and Education (New York: Teachers College Press, 1996)

Educating the “Right” Way, 2nd edition (New York: Routledge, 2006)

The State and the Politics of Knowledge (New York: Routledge,2003)

Democratic Schools, 2nd edition (Portsmouth: Heinemann, 2007).

The Routledge International Handbook of Critical Education (New York: Routledge, 2009

(Εμφανίστηκε 103 φορές, 7 εμφανίσεις σήμερα)

5

Ετικέτες Michael AppleΒάσω Κ.Εκπαίδευσηψυχολογία