Πέμπτη, 19 Φεβρουαρίου 2015


ΣΤΑΜΑΤΗΣΤΕ ΤΑ ΤΕΣΤ PISA ΜΕΧΡΙ ΤΗ ΡΙΖΙΚΗ ΑΝΑΘΕΩΡΗΣΗ ΤΟΥΣ

 

Ανοιχτή επιστολή στον Αντρέα Σλάισερ, διευθυντή του Προγράμματος PISA

Πρόλογος του μεταφραστή

 

Σε αυτή την επιστολή προς τον διευθυντή του προγράμματος Διεθνούς Αξιολόγησης Μαθητών (PISA), δρ. Andreas Schleicher, ακαδημαϊκοί, εκπαιδευτικοί και γονείς από όλο τον κόσμο εκφράζουν έντονη ανησυχία για τις επιπτώσεις των τεστ PISA (Πίζα) και καλούν για την (προσωρινή) παύση διεξαγωγής του. Η πρωτοβουλία εμφανίστηκε στο διαδίκτυο (http://oecdpisaletter.org/) πέρσι τον Απρίλη και από τον Μάιο της ίδιας χρονιάς μέχρι φέτος τον Ιανουάριο συγκέντρωσε κάτι παραπάνω από 2.300 υπογραφές υποστήριξης.

Η προσέγγιση που υιοθετούν οι συντάκτες του γράμματος είναι αυστηρά εκπαιδευτική. Αναδεικνύει με συντομία τη ζημιά που προκαλούν οι έρευνες αυτές στα σχολεία, τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς και τη διδασκαλία και προτείνει τρόπους επανόρθωσης. Όσοι αγωνιζόμαστε για την αλλαγή στη θεματολογία της δημόσιας συζήτησης για τα σχολεία, μπορούμε να επωφεληθούμε από την επιχειρηματολογία των συντακτών. 

Γύρω από την πρωτοβουλία αυτή συγκεντρώθηκαν αρκετά διαφορετικές «φωνές» από το χώρο των επιστημών της αγωγής. Η πολυφωνία αυτή τονίζει τον οξυμένο χαρακτήρα των προβλημάτων που δημιουργούν στα σχολεία οι έρευνες της PISA και αναδεικνύει την ανάγκη να σταματήσουμε τη διεξαγωγή τους, μέχρι (τουλάχιστον) να συμφωνήσουμε σε μια ριζική αναθεώρησή τους. Η προέλευση των υπογραφών από μια ευρεία γκάμα χωρών, δείχνει ότι στις μέρες μας μερικά από τα πιο σημαντικά προβλήματα της εκπαιδευτικής πολιτικής, ξεπερνούν τα εθνικά σύνορα. 
Τέλος, αξίζει να προβληματιστούμε για την απουσία από τον κατάλογο των υπογραφών ανθρώπων που εκφράζουν τα σωματεία των εκπαιδευτικών. Δεν θα ήταν άραγε ένας καλός τρόπος προώθησης των συλλογικών μας θέσεων για την εκπαιδευτική πολιτική η συλλογική υιοθέτηση αυτού του κειμένου και η οργανωμένη συγκέντρωση υπογραφών; Δεν θα αποτελούσε επίσης ένα τρόπο να διευρύνουμε τις συμμαχίες μας σε διεθνές επίπεδο;

Ακολουθεί μια μετάφραση του κειμένου στα ελληνικά και οι υπογραφές με τις οποίες αρχικά εμφανίστηκε στο διαδίκτυο.
* * *

Αγαπητέ Δρ. Σλάισερ,

απευθυνόμαστε σε εσάς, ως διευθυντή του Προγράμματος Διεθνούς Αξιολόγησης Μαθητών (PISA) του ΟΟΣΑ. Σήμερα, κι ενώ βρισκόμαστε στο 13ο χρόνο της διεξαγωγής του, το πρόγραμμα PISA είναι γνωστό σε όλο τον κόσμο ως ένα εργαλείο ιεραρχικής κατάταξης των χωρών (μελών του ΟΟΣΑ και άλλων), ανάλογα με τη μέτρηση των ακαδημαϊκών επιδόσεων των 15χρονων μαθητών στα μαθηματικά, τη φυσική και την ανάγνωση. Τα αποτελέσματα του προγράμματος, που διεξάγεται κάθε τρία χρόνια, αναμένονται με αγωνία από κυβερνήσεις, υπουργούς παιδείας, συντακτικές ομάδες εφημερίδων και παρατίθενται σε αναρίθμητες εκθέσεις πολιτικής. Έχουν αρχίσει επίσης να επηρεάζουν βαθιά τις εκπαιδευτικές πρακτικές πολλών χωρών. Στη βάση των αποτελεσμάτων του προγράμματος, κράτη αναμορφώνουν τα εκπαιδευτικά τους συστήματα, ελπίζοντας να βελτιώσουν τη θέση τους στην κατάταξη. Σε πολλές χώρες η απουσία προόδου στο πρόγραμμα PISA οδηγεί σε δηλώσεις περί κρίσης και σοκ, οι οποίες ακολουθούνται από εκκλήσεις για παραιτήσεις και από εκτεταμένες μεταρρυθμίσεις στο πνεύμα του προγράμματος.

Ανησυχούμε ειλικρινά για τις αρνητικές συνέπειες των κατατάξεων της PISA. Μερικές από τις ανησυχίες είναι οι παρακάτω:
  • Αν και πολλές χώρες χρησιμοποιούσαν τα σταθμισμένα τεστ για δεκαετίες (παρά τις σοβαρές επιφυλάξεις για την εγκυρότητα και την αξιοπιστία τους) το πρόγραμμα PISA συμβάλει στην κλιμάκωση τέτοιων μετρήσεων και στη δραματική αύξηση της εξάρτησης από ποσοτικές μετρήσεις. Για παράδειγμα, στις ΗΠΑ, το πρόγραμμα PISA επικαλούνται σε μεγάλο βαθμό για τη νομιμοποίηση του πρόσφατου προγράμματος «Κούρσα για την κορυφή», το οποίο αύξησε τη χρήση σταθμισμένων τεστ για την αξιολόγηση μαθητών, εκπαιδευτικών και σχολείων και το οποίο κατατάσσει και αποδίδει χαρακτηρισμούς (ταμπέλες) σε όλους αυτούς στη βάση των επιδόσεων τους σε τεστ ευρέως γνωστά για τις ατέλειες τους (δες για παράδειγμα την ανεξήγητη πτώση της Φινλανδίας από τις κορυφαίες θέσεις της κατάταξης του προγράμματος PISA).
Στο πεδίο της εκπαιδευτικής πολιτικής το πρόγραμμα PISA, με τον τριετή κύκλο των ερευνών του, έχει προκαλέσει τη μετατόπιση της προσοχής σε βραχυχρόνιες ρυθμίσεις με στόχο τη γρήγορη άνοδο μιας χώρας στην κατάταξη, αν και η σχετική έρευνα δείχνει ότι οι αλλαγές στην εκπαίδευση απαιτούν δεκαετίες, και όχι λίγα χρόνια, για να αποδώσουν. Για παράδειγμα, γνωρίζουμε ότι το κύρος των εκπαιδευτικών και του επαγγέλματος τους, επηρεάζει σημαντικά την ποιότητα της διδασκαλίας, αλλά διαφέρει σημαντικά από κουλτούρα σε κουλτούρα και δεν επηρεάζεται εύκολα από βραχυπρόθεσμες πολιτικές.
Επικεντρωνόμενο σε ένα περιορισμένο εύρος μετρήσιμων τομέων της εκπαίδευσης, το πρόγραμμα PISA αποσπά την προσοχή από τομείς που είναι αδύνατο (ή λιγότερο δυνατό) να μετρηθούν, όπως η φυσική αγωγή, η ηθική, η πολιτική και η αισθητική ανάπτυξη, με αποτέλεσμα τον επικίνδυνο περιορισμό του συλλογικού φαντασιακού για το τι είναι και το τι οφείλει να είναι η εκπαίδευση.

  • Ως οργανισμός οικονομικής ανάπτυξης είναι φυσικό ο ΟΟΣΑ να μεροληπτεί υπέρ του οικονομικού ρόλου των δημόσιων σχολείων. Αλλά η προετοιμασία της νέας γενιάς για επικερδή απασχόληση δεν είναι ο κύριος, ούτε καν ο πιο σημαντικός, στόχος της δημόσιας εκπαίδευσης, η οποία οφείλει να προετοιμάσει τους μαθητές για τη συμμετοχή τους στη δημοκρατική διακυβέρνηση, την ηθική δράση και μια ευημερούσα ζωή.

  • Σε αντίθεση με τους οργανισμούς των Ηνωμένων Εθνών, όπως η UNESCO και η UNICEF, οι οποίοι έχουν ξεκάθαρες και νομιμοποιημένες αποστολές βελτίωσης της εκπαίδευσης και της ζωής των παιδιών σε όλο τον κόσμο, ο ΟΟΣΑ δεν έχει τέτοια αποστολή. Επιπροσθέτως δεν υπάρχουν μηχανισμοί δημοκρατικής συμμετοχής στις διαδικασίες λήψης των εκπαιδευτικών του αποφάσεων .

  • Για τη διεξαγωγή του προγράμματος PISA και μιας σειρά υπηρεσιών που το συνοδεύουν ο ΟΟΣΑ έχει πρόθυμα υποστηρίξει «συνέργειες ιδιωτικού και δημόσιου τομέα» και έχει προσχωρήσει σε συνεργασίες με πολυεθνικές κερδοσκοπικές επιχειρήσεις, οι οποίες κερδοσκοπούν από την κάθε αδυναμία –πραγματική ή όχι- που η PISA αποκαλύπτει. Κάποιες από τις εταιρείες αυτές παρέχουν σε μεγάλη έκταση υπηρεσίες σε σχολεία ή ομάδες σχολείων στις ΗΠΑ, με σκοπό το κέρδος, ενώ επιδιώκουν επίσης να αναπτύξουν την κερδοφόρα στοιχειώδη εκπαίδευση στην Αφρική, όπου ο ΟΟΣΑ σχεδιάζει την εισαγωγή του προγράμματος PISA.

  • Τελευταία και σημαντικότερη ανησυχία: το νέο καθεστώς που επιβάλλει το πρόγραμμα PISA, με το διαρκή κύκλο των τεστ σε παγκόσμια βάση, βλάπτει τα παιδιά μας και αποδυναμώνει τις σχολικές μας τάξεις καθώς αναπόφευκτα συνεπάγεται όλο και περισσότερα τεστ πολλαπλής επιλογής, περισσότερα λεπτομερώς προσχεδιασμένα μαθήματα από «προμηθευτές» που βρίσκονται έξω από το σχολείο – και λιγότερη αυτονομία για τους εκπαιδευτικούς. Με τον τρόπο αυτό το πρόγραμμα PISA έχει αυξήσει ακόμη περισσότερο το άγχος που προϋπήρχε στα σχολεία, θέτοντας σε κίνδυνο την ισορροπία μαθητών και εκπαιδευτικών.

Οι εξελίξεις αυτές συγκρούονται εμφανώς με ευρέως αποδεκτές αρχές καλής εκπαιδευτικής και δημοκρατικής πρακτικής.

  • Καμία μεταρρύθμιση, οποιασδήποτε σημασίας, δεν μπορεί να βασίζεται αποκλειστικά σε μια περιορισμένη μέτρηση της ποιότητας.

  • Καμία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, οποιασδήποτε σημασίας, δεν μπορεί να αγνοεί το ρόλο μη εκπαιδευτικών παραγόντων, ανάμεσα στους οποίους κυρίαρχη σημασία έχει η κοινωνική και οικονομική ανισότητα μιας χώρας. Σε πολλές χώρες, συμπεριλαμβανομένων των ΗΠΑ, η ανισότητα έχει δραματικά αυξηθεί τα τελευταία 15 χρόνια, γεγονός που ερμηνεύει το άνοιγμα της εκπαιδευτικής ψαλίδας μεταξύ πλούσιων και φτωχών και το οποίο είναι αδύνατο να κλείσουν οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις όσο επεξεργασμένες κι αν είναι.

  • Ένας οργανισμός σαν τον ΟΟΣΑ, όπως και κάθε οργανισμός που επηρεάζει τη ζωή των κοινοτήτων μας, θα έπρεπε να λογοδοτεί δημοκρατικά στα μέλη των κοινοτήτων αυτών.

Σας γράφουμε όχι μόνο για να αναδείξουμε αδυναμίες και προβλήματα. Θέλουμε επίσης να προσφέρουμε εποικοδομητικές ιδέες και προτάσεις που θα μπορούσαν να αντιμετωπίσουν τις παραπάνω ανησυχίες. Αν και δεν είναι ολοκληρωμένες, δείχνουν πως θα μπορούσε να βελτιωθεί η μάθηση χωρίς τα παραπάνω αρνητικά αποτελέσματα.

 

  • Αναπτύξτε εναλλακτικούς τρόπους παρουσίασης των ευρημάτων αντί των πινάκων κατάταξης: διερευνήστε τρόπους αναφοράς των αξιολογικών αποτελεσμάτων που να μην ευνοούν τις εύκολες εντυπώσεις αλλά να είναι πλουσιότεροι σε νοήματα. Για παράδειγμα, η σύγκριση αναπτυσσόμενων χωρών, όπου συνήθως οι νέοι στα δεκαπέντε τους εισέρχονται στην αγορά εργασίας, με χώρες του πρώτου κόσμου δεν έχει κανένα εκπαιδευτικό και πολιτικό νόημα και αφήνει ακάλυπτο τον ΟΟΣΑ σε κατηγορίες περί αποικιοκρατικής αντίληψης στη προσέγγιση της εκπαίδευσης.
  • Αφήστε χώρο για τη συμμετοχή όλων των σχετιζόμενων μερών και επιστημονικών ειδικοτήτων: σήμερα οι ομάδες με την μεγαλύτερη επιρροή στον προσδιορισμό της μάθησης και του τρόπου που διεθνώς αξιολογείται είναι οι ψυχομέτρες, οι στατιστικολόγοι και οι οικονομολόγοι. Τους αξίζει ασφαλώς μια θέση στο τραπέζι, όπως όμως και σε πολλές άλλες ομάδες: στους γονείς, στους εκπαιδευτικούς, σε όσους ασκούν διοικητικό έργο, στους επικεφαλής κοινοτήτων, στους μαθητές, όπως και σε μελετητές άλλων ειδικοτήτων όπως η ανθρωπολογία, η κοινωνιολογία, η ιστορία, η φιλοσοφία, η γλωσσολογία, οι τέχνες και οι ανθρωπιστικές σπουδές. Το περιεχόμενο και ο τρόπος με τον οποίο αξιολογούμε την εκπαίδευση των 15χρονων μαθητών έπρεπε να αποτελεί αντικείμενο διαλόγου/συζήτησης μεταξύ όλων αυτών των ομάδων σε τοπικό, εθνικό και διεθνές επίπεδο.

  • Στη διαμόρφωση των αξιολογικών μεθόδων και των σχετικών προτύπων προσθέστε εθνικούς και διεθνείς οργανισμούς η αποστολή των οποίων να υπερβαίνει την οικονομική πλευρά της δημόσιας εκπαίδευσης και οι οποίοι ασχολούνται με την υγεία, την προσωπική ανάπτυξη, την ευημερία και την ευτυχία μαθητών και εκπαιδευτικών. Μεταξύ αυτών θα συμπεριλαμβάνονταν οι οργανισμοί των Ηνωμένων Εθνών που ήδη έχουν αναφερθεί αλλά και ενώσεις γονέων, εκπαιδευτικών και διοικητικών για να αναφέρουμε μονάχα κάποιους από αυτούς.

  • Δημοσιοποιήστε το άμεσο και έμμεσο κόστος διεξαγωγής του Προγράμματος PISA έτσι ώστε οι φορολογούμενοι στα κράτη μέλη του ΟΟΣΑ να έχουν τη δυνατότητα να υπολογίσουν εναλλακτικούς τρόπους χρήσης των εκατομμύριων δολαρίων που δαπανώνται σε αυτά τα τεστ και να αποφασίσουν εάν θέλουν τη συνέχιση της συμμετοχής των χωρών τους.

  • Αποδεχτείτε την επίβλεψη από ανεξάρτητες διεθνείς ομάδες εποπτείας, οι οποίες μπορούν να ερευνήσουν τη διοίκηση του προγράμματος από τη σύλληψη έως την εφαρμογή του, έτσι ώστε να διερευνηθούν δικαιολογημένα ερωτήματα σχετικά με τη διαμόρφωση των τεστ, την στατιστική επεξεργασία και τη διόρθωση, και τα οποία συνδέονται με κατηγορίες περί προκαταλήψεων και άδικων συγκρίσεων.

  • Προσκομίστε λεπτομερείς αναφορές που να αφορούν το ρόλο των ιδιωτικών κερδοσκοπικών εταιρειών στην προετοιμασία, την πραγματοποίηση και την παρακολούθηση των αξιολογήσεων του προγράμματος PISA για να αποφευχθεί η φαινομενική ή πραγματική σύγκρουση συμφερόντων.

  • Επιβραδύνετε την κατίσχυση των τεστ. Για να εξασφαλίσουμε τον απαιτούμενο χρόνο συζήτησης σε τοπικό, εθνικό και διεθνικό επίπεδο των θεμάτων που έχουν τεθεί εδώ, εξετάστε το ενδεχόμενο παράκαμψης του επόμενου γύρου του προγράμματος PISA. Κάτι τέτοιο θα έδινε χρόνο να ενσωματώσουμε τη συλλογική μάθηση που θα προκύψει από τις προτεινόμενες συζητήσεις, σε ένα νέο και βελτιωμένο μοντέλο αξιολόγησης.

  • Υποθέτουμε ότι οι ειδικοί του προγράμματος PISA του ΟΟΣΑ εμφορούνται από ειλικρινή επιθυμία βελτίωσης της εκπαίδευσης. Αλλά αδυνατούμε να κατανοήσουμε πως ο οργανισμός σας έχει αναδειχθεί σε παγκόσμιο διαιτητή του νοήματος και των στόχων της εκπαίδευσης σε ολόκληρο τον κόσμο. Η περιορισμένη εστίαση του ΟΟΣΑ στα σταθμισμένα τεστ διακινδυνεύει τη μετατροπή της μάθησης σε πληκτική εργασία και το θάνατο της χαράς της μάθησης. Καθώς το πρόγραμμα PISA οδηγεί πολλές χώρες στο διεθνή ανταγωνισμό για τις υψηλότερες επιδόσεις, ο ΟΟΣΑ έχει αποκτήσει τη δύναμη να διαμορφώνει την εκπαιδευτική πολιτική σε όλο τον κόσμο, χωρίς να προηγηθεί καμία συζήτηση για την αναγκαιότητα ή τους περιορισμούς των τελικών σκοπών του. Η μέτρηση μιας μεγάλης ποικιλίας εκπαιδευτικών παραδόσεων και πολιτισμών με τη χρήση ενός μοναδικού, περιορισμένου και προκατειλημμένου μέτρου σύγκρισης, θα μπορούσε τελικά να προκαλέσει ανεπανόρθωτη ζημιά στα σχολεία και τους μαθητές μας. Γι’ αυτό είμαστε βαθύτατα ανήσυχοι. 

Ειλικρινά,

 

Andrews, Paul Professor of Mathematics Education, Stockholm University

 

Atkinson, Lori New York State Allies for Public Education

 

Ball, Stephen J Karl Mannheim Professor of Sociology of Education, Institute of Education, University of London

 

Barber, Melissa Parents Against High Stakes Testing

 

Beckett, Lori Winifred Mercier Professor of Teacher Education, Leeds Metropolitan University

 

Berardi, Jillaine Linden Avenue Middle School, Assistant Principal

 

Berliner, David Regents Professor of Education at Arizona State University

 

Bloom, Elizabeth EdD Associate Professor of Education, Hartwick College

 

Boudet, Danielle Oneonta Area for Public Education

 

Boland, Neil Senior lecturer, AUT University, Auckland, New Zealand

 

Burris, Carol Principal and former Teacher of the Year

 

Cauthen, Nancy PhD Change the Stakes, NYS Allies for Public Education

 

Cerrone, Chris Testing Hurts Kids; NYS Allies for Public Education

 

Ciaran, Sugrue Professor, Head of School, School of Education, University College Dublin

 

Deutermann, Jeanette Founder Long Island Opt Out, Co-founder NYS Allies for Public Education

 

Devine, Nesta Associate Professor, Auckland University of Technology, New Zealand

 

Dodge, Arnie Chair, Department of Educational Leadership, Long Island University

 

Dodge, Judith Author, Educational Consultant

 

Farley, Tim Principal, Ichabod Crane School; New York State Allies for Public Education

 

Fellicello, Stacia Principal, Chambers Elementary School

 

Fleming, Mary Lecturer, School of Education, National University of Ireland, Galway

 

Fransson, Göran Associate Professor of Education, University of Gävle, Sweden

 

Giroux, Henry Professor of English and Cultural Studies, McMaster University

 

Glass, Gene Senior Researcher, National Education Policy Center, Santa Fe, New Mexico

 

Glynn, Kevin Educator, co-founder of Lace to the Top

 

Goldstein, Harvey Professor of Social Statistics, University of Bristol

 

Gorlewski, David Director, Educational Leadership Doctoral Program, D'Youville College

 

Gorlewski, Julie PhD, Assistant Professor, State University of New York at New Paltz

 

Gowie, Cheryl Professor of Education, Siena College

 

Greene, Kiersten Assistant Professor of Literacy, State University of New York at New Paltz

 

Haimson, Leonie Parent Advocate and Director of "Class Size Matters"

 

Heinz, Manuela Director of Teaching Practice, School of Education, National University of Ireland Galway

 

Hughes, Michelle Principal, High Meadows Independent School

 

Jury, Mark Chair, Education Department, Siena College

 

Kahn, Hudson Valley Against Common Core

 

Kayden, Michelle Linden Avenue Middle School Red Hook, New York

 

Kempf, Arlo Program Coordinator of School and Society, OISE, University of Toronto

 

Kilfoyle, Marla NBCT, General Manager of BATs

 

Labaree, David Professor of Education, Stanford University

 

Leonardatos, Harry Principal, high school, Clarkstown, New York

 

MacBeath, John Professor Emeritus, Director of Leadership for Learning, University of Cambridge

 

McLaren, Peter Distinguished Professor, Chapman University

 

McNair, Jessica Co-founder Opt-Out CNY, parent member NYS Allies for Public Education

 

Meyer, Heinz-Dieter Associate Professor, Education Governance & Policy, State University of New York (Albany)

 

Meyer, Tom Associate Professor of Secondary Education, State University of New York at New Paltz

 

Millham, Rosemary PhD Science Coordinator, Master Teacher Campus Director, SUNY New Paltz

 

Millham, Rosemary Science Coordinator/Assistant Professor, Master Teacher Campus Director, State University of New York, New Paltz

 

Oliveira Andreotti Vanessa Canada Research Chair in Race, Inequality, and Global Change, University of British Columbia

 

Sperry, Carol Emerita, Millersville University, Pennsylvania

 

Mitchell, Ken Lower Hudson Valley Superintendents Council

 

Mucher, Stephen Director, Bard Master of Arts in Teaching Program, Los Angeles

 

Tuck, Eve Assistant Professor, Coordinator of Native American Studies, State University of New York at New Paltz

 

Naison, Mark Professor of African American Studies and History, Fordham University; Co-Founder, Badass Teachers Association

 

Nielsen, Kris Author, Children of the Core

 

Noddings, Nel Professor (emerita) Philosophy of Education, Stanford University

 

Noguera, Pedro Peter L. Agnew Professor of Education, New York University

 

Nunez, Isabel Associate Professor, Concordia University, Chicago

 

Pallas, Aaron Arthur I Gates Professor of Sociology and Education, Columbia University

 

Peters, Michael Professor, University of Waikato, Honorary Fellow, Royal Society New Zealand

 

Pugh, Nigel Principal, Richard R Green High School of Teaching, New York City

 

Ravitch, Diane Research Professor, New York University

 

Rivera-Wilson Jerusalem Senior Faculty Associate and Director of Clinical Training and Field Experiences, University at Albany

 

Roberts, Peter Professor, School of Educational Studies and Leadership, University of Canterbury, New Zealand

 

Rougle, Eija Instructor, State University of New York, Albany

 

Rudley, Lisa Director: Education Policy-Autism Action Network

 

Saltzman, Janet Science Chair, Physics Teacher, Red Hook High School

 

Schniedewind, Nancy Professor of Education, State University of New York, New Paltz

 

Silverberg, Ruth Associate Professor, College of Staten Island, City University of New York

 

Sperry, Carol Professor of Education, Emerita, Millersville University

 

St. John, Edward Algo D. Henderson Collegiate Professor, University of Michigan

 

Suzuki, Daiyu Teachers College at Columbia University

 

Swaffield, Sue Senior Lecturer, Educational Leadership and School Improvement, University of Cambridge

 

Tanis, Bianca Parent Member: ReThinking Testing

 

Thomas, Paul Associate Professor of Education, Furman University

 

Thrupp, Martin Professor of Education, University of Waikato, New Zealand

 

Tobin, KT Founding member, ReThinking Testing

 

Tomlinson, Sally Emeritus Professor, Goldsmiths College, University of London; Senior Research Fellow, Department of Education, Oxford University

 

Tuck, Eve Coordinator of Native American Studies, State University of New York at New Paltz

 

VanSlyke-Briggs Kjersti Associate Professor, State University of New York, Oneonta

 

Wilson, Elaine Faculty of Education, University of Cambridge

 

Wrigley, Terry Honorary senior research fellow, University of Ballarat, Australia

 

Zahedi, Katie Principal, Linden Ave Middle School, Red Hook, New York

 

Zhao, Yong Professor of Education, Presidential Chair, University of Oregon

 

Αναδημοσίευση από :http://www.e-lesxi.gr/

 

TI EINAI KAI TI EΠIΔIΩKEI H EPEYNA «PISA» TOY OOΣA ΣTA EΛΛHNIKA ΣXOΛEIA:

Δημοσιεύτηκε στις: 11, Ιαν 2012

Διαδώστε αυτό το άρθρο

 
Διαβάστε επίσης:

“Eκπαίδευση” σε συσκευασία μετρήσιμων στόχων

Mε πρόσφατο έγγραφό του (12/12/2011) με θέμα «Έγκριση άδειας επίσκεψης για τη διεξαγωγή της έρευνας PISA του O.O.Σ.A. σε σχολικές μονάδες Δευτεροβάθμιας Eκπαίδευσης» το Yπουργείο Παιδείας (με υπογραφή του Eιδικού Γραμματέα M. Kοντογιάννη) ενημερώνει ότι «Tο Kέντρο Eκπαιδευτικής Έρευνας (K.E.E.) έχει αναλάβει την ευθύνη διεξαγωγής του Διεθνούς Προγράμματος για την αξιολόγηση των μαθητών - PISA 2012 (Programme for International Student Assessment), που πραγματοποιείται υπό την αιγίδα του Oργανισμού Oικονομικής Συνεργασίας και Aνάπτυξης (OOΣA)».

Σύμφωνα με το ίδιο Έγγραφο «Tο πρόγραμμα αυτό διεξάγεται σε 67 χώρες και διερευνά την ικανότητα εφαρμογής των γνώσεων και δεξιοτήτων που έχουν αποκτήσει στο σχολείο οι δεκαπεντάχρονοι μαθητές/τριες στην επίλυση προβλημάτων της καθημερινής ζωής. Tα γνωστικά πεδία που εξετάζονται είναι τα Mαθηματικά, οι Φυσικές Eπιστήμες και η Kατανόηση Kειμένου».

Tο Yπουργείο Παιδείας επισημαίνει ότι στη χώρα μας «η έρευνα θα πραγματοποιηθεί από 7 Mαρτίου 2012 έως και 6 Aπριλίου 2012 και θα συμμετάσχουν 217 δημόσια και ιδιωτικά Γυμνάσια, Γενικά Λύκεια και Eπαγγελματικά Λύκεια» τα οποία «έχουν επιλεγεί με τυχαία δειγματοληψία».

Oι παρεμβάσεις των διεθνών οργανισμών στην ελληνική εκπαίδευση

 Στην τελευταία του Έκθεση για την Eλληνική Oικονομία (Iούλιος 2009)1, ο Oργανισμός για την Oικονομική Συνεργασία και Aνάπτυξη (OOΣA: OECD)2 προετοιμάζει το έδαφος για την επιβολή μέτρων, ανάμεσα σε άλλα και στην εκπαίδευση, η υλοποίηση των οποίων θα δημιουργήσει ένα εφιαλτικό μέλλον για την εκπαίδευση, τους εκπαιδευτικούς και τους σπουδαστές στη χώρα μας.

Για την παιδεία ο OOΣA αφιερώνει το 4ο Kεφάλαιο3, περίπου τις 30 τελευταίες σελίδες της Έκθεσης. Eισηγείται τη λειτουργία ιδιωτικών πανεπιστημίων και την επιβολή διδάκτρων για τη φοίτηση στις προπτυχιακές σπουδές των κρατικών πανεπιστημίων (στις μεταπτυχιακές το θεωρεί αυτονόητο), την αξιολόγηση των πανεπιστημίων και τη σύνδεση της χρηματοδότησής τους με τα αποτελέσματα της αξιολόγησης, την «αυτονομία» των AEI σε θέματα πρόσληψης προσωπικού και επιλογής φοιτητών, την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των σχολείων με βάση τις επιδόσεις των μαθητών, το διαχωρισμό των εξετάσεων για το απολυτήριο του Λυκείου από τις εξετάσεις εισαγωγής στα AEI, την εισαγωγή νέων προγραμμάτων διδασκαλίας, την υποχρέωση μονοετούς κατάρτισης πριν το διορισμό των εκπαιδευτικών κ.λπ.

 

Oι κατευθύνσεις και οι στόχοι

της κυρίαρχης ευρωπαϊκής

εκπαιδευτικής πολιτικής

μέσα από το δίκτυο Ευρυδίκη (EURYDICE)

 

 Παράλληλα, την ίδια περίοδο η ετήσια έκδοση «Aριθμοί-κλειδιά της εκπαίδευσης στην Eυρώπη - 2009», που εξέδωσε το δίκτυο Eurydice4, επιχειρεί να επιβάλλει τη «γραμμή» των Bρυξελλών για την εκπαίδευση έτσι ώστε η κάθε χώρα να προσαρμοστεί κάνοντας τις απαραίτητες αλλαγές. Παρ’ όλη την υπερκατανάλωση εύηχων λέξεων και επιδέξιων λόγων για να θολώσουν τις πραγματικές τους στοχεύσεις, η κατεύθυνση των Bρυξελών είναι φανερή. Στοχεύουν στο βάθεμα του ιδιωτικοποιημένου, πειθαρχημένου, ευέλικτου και αποδοτικού στα κυρίαρχα συμφέροντα σχολείου που θα παράγει εργατικό δυναμικό φτηνό, χωρίς δικαιώματα, αλλά καταρτισμένο με εκείνες τις χρηστικές δεξιότητες που απαιτεί το κεφάλαιο για αύξηση της κερδοφορίας του.

 Στο εισαγωγικό σημείωμα της έκδοσης αναφέρεται με σαφήνεια ότι «έχοντας ως γνώμονα τη στρατηγική της Λισσαβόνας σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση χρειάζεται να αποτελέσει τον κινητήριο μοχλό για την οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη της Eυρώπης, τα Kράτη-Mέλη προχωρούν σε μεταρρυθμίσεις σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης προκειμένου να επιτύχουν τον συγκεκριμένο στόχο.

Yπό αυτό το πρίσμα, η μελέτη των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών συστημάτων καθίσταται επιβεβλημένη, καθώς φέρνει στο φως αφ’ ενός μεν τις καλές πρακτικές που θα πρέπει να υιοθετηθούν, αφετέρου δε τις αδυναμίες που θα πρέπει να εξαλειφθούv».

Έτσι, στην ετήσια έκδοση «Aριθμοί-κλειδιά της εκπαίδευσης στην Eυρώπη - 2009», ουσιαστικά και τυπικά καταγράφεται ο βαθμός προσαρμογής των κρατών-μελών στα παρακάτω μέτρα-στόχους που έχει εδώ και χρόνια θέσει η EE: Aυξημένη αυτονομία των σχολών σε συνδυασμό με αύξηση της εξωτερικής αξιολόγησης, δίδακτρα (οι σπουδαστές καλούνται να συμβάλλουν στη χρηματοδότηση του κόστους των σπουδών τους όπως ήδη γίνεται σε 16 χώρες), δημιουργία μηχανισμών χρηματοδότησης από διαφοροποιημένες πηγές, αυστηρότερες διαδικασίες επιλογής για την εισαγωγή στα Πανεπιστήμια και περιορισμός του αριθμού των εισακτέων, αποκέντρωση της εκπαίδευσης με διαφοροποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, του περιεχομένου της γνώσης που λαμβάνουν οι μαθητές, γενίκευση και αύξηση των τροφείων στην προσχολική αγωγή, σπάσιμο των σπουδών των Aνώτατων σχολών.

O διεθνής διαγωνισμός “PISA”

 Aν όμως οι παραπάνω συνταγές του O.O.Σ.A και της E.E. στοχεύουν στις «δομές και τις υποδομές» του εκπαιδευτικού συστήματος, ο γνωστός διεθνής διαγωνισμός PISA5 στοχεύει στο «περιεχόμενο» της εκπαίδευσης. Xέρι-χέρι ο διεθνής διαγωνισμός PISA επιχειρεί με όχημα τα πορίσματά του (μέσα από τον έλεγχο των αναγνωστικών, μαθηματικών και φυσικών ικανοτήτων των μαθητών) να προσανατολίσει τη σχολική εκπαίδευση σε μια συγκεκριμένη κατεύθυνση. Στην πράξη οι στόχοι του προωθούν αντί της γνώσης τη δεξιότητα. Για να πάει καλά μια χώρα στο διαγωνισμό πρέπει οι μαθητές της να έχουν αντιμετωπίσει τη Γλώσσα σχεδόν αποκλειστικά ως εργαλείο επικοινωνίας, να έχουν διδαχτεί από τα Mαθηματικά κυρίως μεθόδους επίλυσης πρακτικών προβλημάτων, ενώ στις Φυσικές επιστήμες να μην έχουν εμβαθύνει στο γιατί αλλά στο πώς. Έτσι, το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει, προσαρμοζόμενο στους στόχους του προγράμματος, να «προπονεί» τους μαθητές σε τέτοιου είδους θέματα αντί να τους διδάσκει, να τους καταρτίζει αντί να τους εκπαιδεύει.

Όπως γίνεται κατανοητό η κατάταξη της χώρας μας στις τελευταίες θέσεις χρησιμοποιείται ως τεκμήριο από όποιον θέλει είτε να κατακρίνει την εκπαιδευτική πολιτική των κυβερνήσεων είτε να κατακεραυνώσει συνολικά τους εμπλεκόμενους στη διαδικασία της εκπαίδευσης (δασκάλους, καθηγητές, γονείς, μαθητές) για την πλημμελή άσκηση των καθηκόντων τους.

Πώς είναι διαμορφωμένη η κατάσταση σήμερα

 Eίναι φανερό ότι ο κυρίαρχος σχεδιασμός της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης στοχεύει ευθέως στη διατύπωση νέας πρότασης για το μοντέλο του σχολείου και του μαθητή/εκπαιδευτικού. Tο σχολείο των «εκπαιδεύσιμων» στην κοινωνία των «απασχολήσιμων» είναι αδύνατο να λειτουργήσει αν δεν μεταλλαχθούν τα «υποκείμενά» του. Aπό τη μια το φτηνό, ιδιωτικοποιημένο και «αποδοτικό» σχολείο χρειάζεται υποταγμένους και άβουλους εκπαιδευτικούς, χειραγωγημένους, με σχέσεις εργασίας τις οποίες καθορίζει η ανασφάλεια, οι εξετάσεις και το ρουσφέτι. Aπό την άλλη, η κυρίαρχη μορφωτική προτεραιότητα της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης για τη διαμόρφωση - αξιοποίηση των εργαζομένων, στηρίζεται σε ένα είδος γενικής μόρφωσης το οποίο δεν καλλιεργεί και δεν αναπτύσσει τη συνθετική - αναλυτική σκέψη, δεν δίνει τις βάσεις για την ερμηνεία της κοινωνίας και του κόσμου.

Aλλά ας δούμε αναλυτικά:

Tόσο στην Έκθεση του OOΣA “Greece - Economic Surveys - 2009” όσο και στην Έκδοση του Eυρωπαϊκού Συμβουλίου ««Aριθμοί-κλειδιά της εκπαίδευσης στην Eυρώπη - 2009» τονίζεται η ανάγκη να αυξηθούν οι πηγές χρηματοδότησης πέρα από τη δημόσια χρηματοδότηση. Kαι για τους δυο οργανισμούς τα δίδακτρα είναι μια ευρέως διαδεδομένη μορφή ιδιωτικής συμμετοχής που έχει εγκριθεί σε 16 χώρες. Στην Έκθεση της Eυρυδίκης επισημαίνεται ότι μέχρι στιγμής τα δίδακτρα στις προπτυχιακές σπουδές έχουν υιοθετηθεί ως βασικός μοχλός ιδιωτικής χρηματοδότησης σε 16 κράτη και ότι το ύψος τους ποικίλλει, από τα 1.060 ευρώ ετησίως στην Iσπανία, τα 1.496 ευρώ στην Oλλανδία, στα 3.869 στην Aγγλία και τα 8.601 στη Λετονία.

Στη χώρα μας μέχρι σήμερα δίδακτρα υπάρχουν μόνο στα περισσότερα μεταπτυχιακά προγράμματα και η κυρίαρχη τάση είναι η επέκτασή τους σε όλο το εύρος των μεταπτυχιακών σπουδών. Ωστόσο, η απουσία φοιτητικής μέριμνας, επιβαρύνει εδώ και αρκετά χρόνια ένα μεγάλο μέρος των προπτυχιακών φοιτητών, κυρίως αυτούς που σπουδάζουν εκτός τόπου μόνιμης κατοικίας (πάνω από 100.000 συνολικά).

Tο κόστος σε αυτές τις περιπτώσεις κυμαίνεται από 6-10.000 ευρώ ετησίως για την κυρίως κάλυψη της στέγης και της σίτισης καθώς η κρατική φοιτητική μέριμνα καλύπτει μόνο το 10% περίπου των αναγκών.

Tο ζητούμενο για τη μορφωτική αντίληψη της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης δεν είναι η σύνθεση των γνώσεων, η κατανόηση της κοινωνίας και του κόσμου, πολύ περισσότερο δεν είναι η ανάπτυξη δυνατοτήτων για την αλλαγή της κοινωνίας. Tο εκπαιδευτικό σύστημα, στο πλαίσιο αυτό, ενδιαφέρεται να δώσει στον κάθε μαθητή όχι παιδεία, αλλά “θραύσματα γνώσης”, ένα “κουτί πρώτων βοηθειών”, “βασικές δεξιότητες” με τις οποίες θα μπορεί να πλοηγηθεί στην αγορά εργασίας. Όμως, η εκπαίδευση των δεξιοτήτων και ο κατακερματισμός της γνώσης παίζει και ένα σημαντικό ιδεολογικό ρόλο. O εργαζόμενος εκτός από δεξιότητες πρέπει να είναι και πειθήνιος σε ό,τι υπαγορεύει η εργοδοσία και η κυρίαρχη ιδεολογία.

ΣHMEIΩΣEIΣ

1. H Έκθεση “Greece - Economic Surveys - 2009” που παρουσιάστηκε στο Παρίσι τον Iούλιο του 2009 είναι 156 σελίδες και αγγίζει όλες τις πτυχές της οικονομικής ζωής.

Mπορεί να τη διαβάσει κανείς στην ηλεκτρονική διεύθυνση:


2. O OOΣA (Oργανισμός για την οικονομική Συνεργασία και Ανάπτυξη και με λατινικούς χαρακτήρες OECD) είναι ένας διεθνής ιμπεριαλιστικός οργανισμός με 34 κράτη τακτικά μέλη, που δημιουργήθηκε το 1961. Tα 24 ιδρυτικά μέλη (όλα του δυτικού μπλοκ) αυξήθηκαν σε 34, με την προσθήκη κρατών της αυτής πολιτικής και οικονομικής νοοτροπίας.

O OOΣA είναι μετεξέλιξη του Oργανισμού Eυρωπαϊκής Oικονομικής Συνεργασίας, που δημιουργήθηκε το 1948 για να ρυθμίσει τα της «ανοικοδόμησης» της Eυρώπης, με βάση το σχέδιο Mάρσαλ. Ποιας Eυρώπης; Tης κατεχόμενης δυτικής Eυρώπης. Πρώτος του γενικός γραμματέας ήταν ο R. Marjolin, στέλεχος της ναζιστικής κυβέρνησης του Πεταίν στο Bισύ της Γαλλίας. Σημερινός γ.γ. του OOΣA (από το 2006) είναι ο Angel Gurr:a, Μεξικανός, καταστροφέας της μεξικανικής οικονομίας 20 χρόνια πριν (υπό τις εντολές του Δ.N.T.), άνθρωπος του διεθνούς τραπεζικού κυκλώματος και υπουργός Oικονομίας της διαβόητης κυβέρνησης Zedillo.

3. OECD, Greece - Economic Surveys, Chapter 4. Raising Education Outcomes, p.125 - 154, Volume 2009/15, July 2009

4. Σύμφωνα με τις διακηρύξεις του «το Δίκτυο EYPYΔIKH (www.Eurydice.org) είναι το Eυρωπαϊκό Δίκτυο Πληροφόρησης για την Eκπαίδευση. Aποστολή του Δικτύου είναι η μελέτη και παρακολούθηση των εκπαιδευτικών συστημάτων στην Eυρωπαϊκή Ένωση, η συλλογή και ηλεκτρονική διαχείριση των πληροφοριών και η διάδοση των αποτελεσμάτων. Eκπονεί συγκριτικές μελέτες για τα εκπαιδευτικά συστήματα και για θέματα κοινού ενδιαφέροντος σε κοινοτικό επίπεδο, αναπτύσσει χρήσιμους δείκτες για τους αρμόδιους για θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής και διαχειρίζεται μια μεγάλη βάση δεδομένων για τα εκπαιδευτικά συστήματα» (Aριθμοί-Kλειδιά για την Eκπαίδευση 2009 - Eλληνική Mονάδα του Δικτύου “Eυρυδίκη”)

Στο δίκτυο Eurydice περιλαμβάνονται οι 31 χώρες που συμμετέχουν στο κοινοτικό πρόγραμμα δια βίου εκπαίδευσης και κατάρτισης (τα κράτη μέλη της EE, τα κράτη μέλη του Eυρωπαϊκού Oικονομικού Xώρου και η Tουρκία). O συντονισμός και η διαχείρισή του αναλαμβάνονται από τον Eκτελεστικό Oργανισμό Eκπαίδευσης, Oπτικοακουστικών Θεμάτων και Πολιτισμού που εδρεύει στις Bρυξέλλες, ο οποίος συντάσσει τις εκδόσεις του και χειρίζεται τις βάσεις δεδομένων του.

5. O όρος PISA είναι το ακρωνύμιο στην Aγγλική γλώσσα του Διεθνούς Προγράμματος Aξιολόγησης των Mαθητών (“Programme for International Student Assessment”). Tο πρόγραμμα PISA είναι πρόγραμμα του OOΣA (συμμετέχουν περίπου 60 χώρες από όλο τον κόσμο) το οποίο, σύμφωνα με τις διακηρύξεις του οργανισμού «διερευνά την ικανότητα δεκαπεντάχρονων μαθητών να χρησιμοποιούν γνώσεις και δεξιότητες σε βασικά γνωστικά πεδία, όπως στην κατανόηση κειμένου, στα μαθηματικά, στις φυσικές επιστήμες. Eπιπλέον διερευνά την ικανότητα των μαθητών να αναλύουν, να επιχειρηματολογούν αλλά και να εκφράζονται αποτελεσματικά, όταν μελετούν, ερμηνεύουν και επιλύουν προβλήματα της καθημερινής ζωής».

H επίσημη έναρξή του στα μέσα της δεκαετίας του 1990 έγινε το 1997. Kάθε κύκλος έρευνας του Προγράμματος PISA έχει τρεις φάσεις. H πρώτη φάση του A’ κύκλου έρευνας πραγματοποιήθηκε το 2000, η δεύτερη φάση το 2003 και η τρίτη φάση το 2006. H έναρξη του B’ κύκλου έγινε το 2009 και είναι η πρώτη φάση του B’ κύκλου. Oι επόμενες φάσεις του ίδιου κύκλου θα γίνουν το 2012 και το 2015.

Tο Πρόγραμμα PISA χρηματοδοτείται αποκλειστικά από τις άμεσες εισφορές των χωρών που συμμετέχουν, μέσω του Yπουργείου Παιδείας της κάθε χώρας.

 

ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΠΟΛΥΧΡΟΝΙΑΔΗΣ

 

Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΤΗΣ ΠΕΡΙΟΔΟΥ 2010 -2014.

Υπό το πρίσμα της έκθεσης του Ο.Ο.Σ.Α. (2011).


ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Θέλοντας κάποιος ν’ αναδείξει τις κοσμογονικού – καταστροφικού χαρακτήρα αλλαγές που έχουν συντελεστεί στο χώρο της Δημόσιας Εκπαίδευσης από το 2009 έως τώρα (2014) δε χρειάζεται ν’ ανατρέξει στα εκπαιδευτικά προγράμματα των κομμάτων που κυβέρνησαν τη χώρα από το 2009 έως σήμερα (ΠΑΣΟΚ – ΝΔ – ΛΑΟΣ – ΔΗΜΑΡ), αρκεί μια ματιά στις εκθέσεις του ΟΟΣΑ για να κατανοήσει σε ποιο δρόμο βαδίζει η εκπαιδευτική πολιτική που υλοποιείται στη χώρα μας και ποιες συνέπειες έχει αυτή (η εφαρμοζόμενη εκπαιδευτική πολιτική) για τα μορφωτικά και εργασιακά δικαιώματα της εργαζόμενης πλειοψηφίας και των λαϊκών στρωμάτων
* * *
Μέσα στην έκθεση του ΟΟΣΑ για την ελληνική εκπαίδευση (2011) είναι χαρακτηριστικές και συνεχείς οι αναφορές περί «εξορθολογισμού του σχολικού δικτύου» λόγω της ύπαρξης «μη αποδοτικού δικτύου μικρών σχολείων, μικρού αριθμού μαθητών ανά εκπαιδευτικό και ολιγομελών τμημάτων», καθώς και για «αξιολόγηση και αποτίμηση» του εκπαιδευτικού έργου με στόχο την «Αξιολόγηση για τη βελτίωση της επίδοσης και αποδοτικότητας της σχολικής μονάδας και του εκπαιδευτικού συστήματος».
Οι επιχειρούμενες αλλαγές – μεταρρυθμίσεις που έγιναν και γίνονται στην ελληνική εκπαίδευση δεν έχουν άλλο στόχο από το να αλλάξουν ολοκληρωτικά και αμετάκλητα το DNA της Δημόσιας Εκπαίδευσης συρρικνώνοντας το Δημόσιο και δωρεάν χαρακτήρα της και απογειώνοντας τους ταξικούς φραγμούς στη μόρφωση, αφού προβλέπεται: «Μείωση των εισακτέων στο σύστημα ανώτατης εκπαίδευσης σε ποσοστά παρόμοια με τον μέσο όρο στις χώρες της ΕΕ και σαφέστερη διαφοροποίηση στις προϋποθέσεις εισαγωγής μεταξύ πανεπιστημίων και ΤΕΙ -Καθιέρωση νέων κανόνων για τις μετεγγραφές - Ενοποίηση ή συγχώνευση μικρών τμημάτων με χαμηλό αριθμό εγγραφών και χαμηλά ποσοστά αποφοίτησης - Αύξηση επιμερισμού του κόστους στους φοιτητές κατά τρόπο συνεπή με την προϋπόθεση του Συντάγματος για δωρεάν εκπαίδευση», προτάσεις τις οποίες είδαμε να υλοποιούνται όλες από την κυβέρνηση της (ΝΔ – ΠΑΣΟΚ – ΔΗΜΑΡ), δύο χρόνια μετά τη δημοσίευση της έκθεσης του ΟΟΣΑ (2011), στο νόμο για την τριτοβάθμια εκπαίδευση που ψηφίστηκε

Ακόμα χειρότερα περιγράφεται η «πολύ περιορισμένη αυτονομία των σχολείων ως προς την διδακτέα ύλη, τις πολιτικές αξιολόγησης και την κατανομή πόρων, ο πολύ περιορισμένος ανταγωνισμός μεταξύ σχολείων, η μη τυποποιημένες αξιολογήσεις και περιορισμένη χρήση τυποποιημένων τεστ, οι διευθετήσεις περιορισμένης λογοδοσίας, οι αναποτελεσματικές επιλογές δαπανών, η παροχή προσχολικής εκπαίδευσης στην πλειοψηφία των παιδιών», ως ανασχετικοί παράγοντες για την αποτελεσματική λειτουργία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, διατυπώσεις που εξηγούν με τον πιο εύγλωττο τρόπο τις διευθετήσεις που ακολούθησαν με νομοθετικές παρεμβάσεις, αναφορικά με την αυτοαξιολόγηση – αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου, οι οποίες έχουν ως μοναδικό στόχο την κατηγοριοποίηση των σχολείων και των εκπαιδευτικών και τη σύνδεση του αποτελέσματος της αξιολογικής διαδικασίας με τη χρηματοδότηση των σχολικών μονάδων και το εργασιακό καθεστώς των εκπαιδευτικών.

 

Η απόλυτη υποταγή της εκπαιδευτικής πολιτικής που ασκείται την περίοδο αυτή από τις κυβερνήσεις, υπό το καθεστώς των μνημονίων και των «δανειακών συμβάσεων», στις ανάγκες της αγοράς και η μετατροπή του δικαιώματος της παροχής παιδείας με δημόσιο και δωρεάν χαρακτήρα σε αγοραίο είδος και η υποχρηματοδότηση – ιδιωτικοποίηση της Δημόσιας Εκπαίδευσης, μέσα από την ουσιαστική κατεδάφισή της, δικαιολογείται από την έκθεση του ΟΟΣΑ ως εξής:

 

«Το μέλλον της ευημερίας της Ελλάδας εξαρτάται από τη βελτίωση της επίδοσης στην εκπαίδευση προκειμένου να τονωθεί η παραγωγικότητα και να βελτιωθούν τα αποτελέσματα σε κοινωνικό επίπεδο. Στο σημερινό οικονομικό περιβάλλον, η Ελλάδα , με δεδομένη την ανάγκη για τη μέγιστη δυνατή αξιοποίηση των δαπανών της, πρέπει και μπορεί να αντιμετωπίσει τις αδυναμίες του εκπαιδευτικού συστήματος.

 

Οι προκλήσεις είναι σημαντικές. Για παράδειγμα, η Ελλάδα υστερεί πολλών χωρών του ΟΟΣΑ όσον αφορά τις επιδόσεις της στο διεθνές πρόγραμμα αξιολόγησης μαθητών (PISA), συμπεριλαμβανομένων χωρών με όμοια ή χαμηλότερα επίπεδα δαπανών ανά μαθητή καθώς και χώρες με όμοια και χαμηλότερα επίπεδα οικονομικής ανάπτυξης. Η μισθολογική δαπάνη ανά μαθητή είναι άνω του μέσου όρου του ΟΟΣΑ, κυρίως επειδή οι Έλληνες εκπαιδευτικοί έχουν λιγότερες διδακτικές ώρες και η Ελλάδα έχει μικρότερες σε αριθμό μαθητών τάξεις.

 

Επίσης, μικρότερο ποσοστό φοιτητών που εισάγονται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ολοκληρώνουν τις προπτυχιακές τους σπουδές εντός του προβλεπόμενου χρόνου φοίτησης από οποιαδήποτε άλλη χώρα στην Ευρώπη.

 

Η Ελλάδα πρέπει να αναλάβει δράσεις προκειμένου να αντιμετωπίσει τη μη βιώσιμη δομή του κόστους του συστήματος και τη μη αποδοτικότητα, που είναι συμφυής μιας παρωχημένης, αναποτελεσματικής κεντρικής εκπαιδευτικής δομής. Οι δράσεις αυτές πρέπει να περιλαμβάνουν τα εξής: αλλαγή των δομών διακυβέρνησης και διαχείρισης, κατάργηση, συνένωση ή συγχώνευση μικρών και μη αποδοτικών μονάδων, βέλτιστη αξιοποίηση ανθρωπίνου δυναμικού, βελτίωση της διασφάλισης ποιότητας και των πληροφοριακών συστημάτων καταμέτρησης στοιχείων και θέσπιση πολύ πιο αποτελεσματικών δομών για την υλοποίηση των μεταρρυθμίσεων.

 

Η μέση αναλογία μαθητών/εκπαιδευτικών και ο αριθμός μαθητών ανά τάξη στην Ελλάδα είναι σημαντικά χαμηλότερος από τις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες. Οι εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα διδάσκουν σημαντικά λιγότερες ώρες ετησίως από σχεδόν όλες τις άλλες χώρες στην Ευρώπη. Παρόλο που οι μισθοί των εκπαιδευτικών είναι χαμηλότεροι από το μέσο όρο του ΟΟΣΑ, τα μισθολογικά έξοδα ανά μαθητή είναι άνω του μέσου όρου του ΟΟΣΑ. Το υψηλό κόστος μονάδας οφείλεται κατά κύριο λόγο στο γεγονός ότι οι Έλληνες εκπαιδευτικοί διδάσκουν σχετικά λιγότερες ώρες και η Ελλάδα έχει μικρότερες τάξεις».

 

Για όλα τα παραπάνω είδαμε και βλέπουμε ακόμα να υλοποιούνται μια σειρά από ρυθμίσεις που οδήγησαν χιλιάδες σχολεία σε κλείσιμο, σε αύξηση του αριθμού των μαθητών στις τάξεις, αύξηση του ωραρίου των εκπαιδευτικών και διαθεσιμότητες – απολύσεις γι’ αυτούς, ενώ η αποκέντρωση των δομών και της διοίκησης της εκπαίδευσης προχωράει γοργά, κυρίως μέσω της υλοποίησης των ρυθμίσεων του νόμου 3848/2010 (Καλλικράτης) για τους ΟΤΑ.

 

Για να περάσουν όμως και να εδραιωθούν στις συνειδήσεις εκπαιδευτικών και λαού αυτές οι βαθιά αντιδραστικές και ταξικές επιλογές στο χώρο της Δημόσιας Εκπαίδευσης έπρεπε να «επιστρατευτεί» και η διαδικασία της αξιολόγησης ως πανάκεια για τον «εξευρωπαϊσμό» της Ελληνικής Δημόσιας Εκπαίδευσης σύμφωνα με την έκθεση του ΟΟΣΑ: «Η Ελλάδα είναι μία από τις λίγες ευρωπαϊκές χώρες που δεν έχουν εξωτερική αξιολόγηση της μάθησης ή εξωτερική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και της διδασκαλίας ή οποιοδήποτε άλλο ανάλογο μηχανισμό σύγκρισης για τη διασφάλιση ποιότητας (εκτός από τη συμμετοχή της στο πρόγραμμα PISA και τις εισαγωγικές εξετάσεις του πανεπιστημίου). Δεν υπάρχουν αξιόπιστοι δείκτες που να παρέχουν πληροφορίες σχετικά με την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα του συστήματος συνταγματικές δεσμεύσεις για δωρεάν εκπαίδευση», δικαιολογούν απόλυτα τόσο τους νόμους και τα Π. Δ. για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών όσο και το νόμο για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και τη μετατροπή του Λυκείου σε στυγνό εξεταστικό μηχανισμό ταξικής επιλογής και απόρριψης των μαθητών.
Η περιγραφή και ανάλυση της κοινωνικοοικονομικής κατάστασης της χώρας από τους συντάκτες της έκθεσης του ΟΟΣΑ δηλώνει με υπόρηττο τρόπο τις «αναγκαίες» τομές και παρεμβάσεις που είναι αναγκαίο να γίνουν τόσο σε οικονομικό και κοινωνικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής αφού χαρακτηριστικά περιγράφεται:
«Μια κοινωνία και οικονομία παραδοσιακά αγροτική. Ως συνέπεια αυτού έχει καλλιεργηθεί μία ιδιαίτερα τοπική και περιφερειακή πολιτική κουλτούρα, όπου παρά τους ισχυρούς δεσμούς της Ελλάδας ως έθνος, η πίστη στο χωριό και την οικογένεια είναι μεγάλης σπουδαιότητας – ακόμη και για τον πληθυσμό που ενδεχομένως έχει μετοικήσει εδώ και πολύ καιρό στις μεγάλες μητροπολιτικές περιφέρειες της Αθήνας και της Θεσσαλονίκης. Μακρά παράδοση ιδιαίτερα κεντρικής διακυβέρνησης και μέτρα για τη διασφάλιση της εθνικής συνοχής και την εξάλειψη του τοπικισμού. Προτάσεις για αποκέντρωση και διαφοροποίηση ανά περιφέρεια αντιμετωπίζονται με ενδιαφέρον και αντιπροσωπεύουν σημαντικές αποκλίσεις από το παρελθόν.

 

Υψηλό ποσοστό εργασίας στο δημόσιο τομέα (40% του ΑΕΠ), με ισχυρότερα προνόμια και εργασιακή ασφάλεια από ό, τι συνηθίζεται στον ιδιωτικό τομέα.

 

Έλλειψη εμπιστοσύνης έναντι κυβερνητικών πρωτοβουλιών και ανησυχία για διαφθορά, κακοδιαχείριση, κατάχρηση κρατικών πόρων ή απασχόληση στο δημόσιο για ιδιωτικούς σκοπούς. Συνεπώς, η κυβέρνηση εστιάζει περισσότερο στη συμμόρφωση και την «αποτροπή του χειρότερου», παρά στην παροχή υπηρεσιών.

 

Η χώρα προφανώς διανύει μία μεταβατική περίοδο και, όπως σε περισσότερες από τις μεταρρυθμίσεις που περιλαμβάνονται στην παρούσα έκθεση, το κενό μεταξύ πρόθεσης και υλοποίησης παραμένει. Ωστόσο, η οικονομική κρίση επιταχύνει τη διαδικασία αλλαγής».

 

Αυτές οι «διαδικασίες αλλαγής» που επιταχύνονται από την οικονομική κρίση, μέσω και των υλοποιούμενων πολιτικών στο χώρο της εκπαίδευσης οδήγησαν και οδηγούν στην εδραίωση της λειτουργίας του «Νέου Σχολείου» της αγοράς, δηλαδή του ιδιωτικοποιημένου και μεταλλαγμένου «Δημόσιου» Σχολείου που όλοι βιώνουμε, το οποίο λειτουργεί στη βάση ιδωτικοοικονομικών κριτηρίων και άκρατου ανταγωνισμού μεταξύ των σχολικών μονάδων, των εκπαιδευτικών και των μαθητών, με στόχο την απογείωση των ταξικών φραγμών και τον αποκλεισμό – απόρριψη χιλιάδων μαθητών από τις τάξεις της Δημόσιας Εκπαίδευσης, με χαρακτηριστικό παράδειγμα όσα αναφέρονται στην έκθεση του ΟΟΣΑ:

 

«Τα τελευταία χρόνια, η πρόσβαση σε αξιόπιστες δημόσιες πληροφορίες αναφορικά με τις σχολικές επιδόσεις αποτελεί ολοένα και συχνότερο φαινόμενο. Εν μέρει, απορρέει από το δικαίωμα των ενδιαφερομένων παραγόντων, ιδιαίτερα δε των γονέων, να γνωρίζουν τις επιδόσεις μιας σχολικής μονάδας, στο πλαίσιο της επιλογής του σχολείου για τα παιδιά τους.

 

Επικρατεί επίσης η πεποίθηση ότι η μέτρηση και η δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων σε συγκριτική βάση θα οδηγήσει τα σχολεία να δώσουν έμφαση στις δράσεις που είναι απαραίτητες για τη βελτίωση της συγκριτικής τους επίδοσης.

 

Το σύστημα δεν μπορεί να βασίζεται σε ομοιογενή εργαλεία για τη μέτρηση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος και την πραγματική επίτευξη των μαθησιακών αποτελεσμάτων, καθώς δεν υπάρχει ούτε εξωτερική αξιολόγηση μάθησης, η οποία να βασίζεται σε τυποποιημένη αξιολόγηση σε εθνικό επίπεδο.

 

Η επίδοση στα σχολεία κρίνεται ολοένα και περισσότερο βάσει μαθησιακών αποτελεσμάτων.

 

Βασικό στοιχείο ενός συστήματος αξιολόγησης, το οποίο απουσιάζει σήμερα στην Ελλάδα, είναι ένα μέσο αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων μέσω αξιολόγησης μαθητή σε εθνικό επίπεδο…… ένα εθνικό σύστημα αξιολόγησης μαθητή, κατάλληλο να χρησιμοποιηθεί σε πολλά επίπεδα: σε επίπεδο μαθητή, τάξης, σχολικής μονάδας, περιφέρειας και συστήματος.. Δημιουργία κεντρικής «τράπεζας θεμάτων» την οποία μπορούν να χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί, και η οποία να είναι συνδεδεμένη με συγκεκριμένα μαθησιακά αποτελέσματα».

 

Τελευταίο κομμάτι της ανάλυσής μας αναφορικά με την εφαρμοζόμενη εκπαιδευτική πολιτική όπως αυτή αποτυπώνεται σε επίπεδο προτάσεων στις σελίδες της έκθεσης του ΟΟΣΑ (2011) αφορά το κομβικό ζήτημα της αξιολόγησης – χειραγώγησης των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στο Δημόσιο Σχολείο σήμερα, αφού ο οδοστρωτήρας της «αξιολόγησης» είναι αυτός που θα ισοπεδώσει εργασιακά – δικαιώματα και κατακτήσεις των εκπαιδευτικών και θα αλλοιώσει πλήρως την όποια παιδαγωγική ελευθερία – αυτονομία και δημοκρατία έχει απομείνει στη λειτουργία των δημόσιων σχολείων, ώστε να εδραιωθούν και να ευδοκιμήσουν οι βαθιά αντιλαϊκές και ταξικές πολιτικές που υιοθετούνται και εφαρμόζονται στο χώρο της Δημόσιας Εκπαίδευσης από το 2009 έως σήμερα.
Είναι χαρακτηριστικά όσα περιγράφονται στην έκθεση του ΟΟΣΑ και απηχούν πλήρως τις νομοθετικές ρυθμίσεις που ήδη επιβλήθηκαν ή προετοιμάζεται να επιβληθούν από την κυβέρνηση για την αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών με δυσοίωνες προοπτικές για το μέλλον της Δημόσιας Εκπαίδευσης και το εργασιακό καθεστώς των εκπαιδευτικών, αφού δηλώνεται ξεκάθαρα ό,τι:
«Αυτοαξιολόγηση: Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών πρέπει να συνδέεται με ευρύτερους στόχους της εξέλιξης του σχολείου και του συστήματος, και με την αξιολόγηση, τις πρακτικές ανατροφοδότησης και την αξιολόγηση της σχολικής μονάδας. Σύνδεση της ανάπτυξης προγραμμάτων επαγγελματικής εξέλιξης των σχολείων με τα αποτελέσματα του πιλοτικού προγράμματος αυτοαξιολόγησης. Ωστόσο, πρέπει να φροντίσουν, ώστε η αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων να μην σχεδιαστεί και να μην ερμηνεύεται απλώς ως μια γραφειοκρατική υποχρέωση ρουτίνας. Γι’ αυτό το λόγο, η αυτοαξιολόγηση πρέπει να οργανωθεί, με τρόπο ώστε να είναι συγκρίσιμη μεταξύ σχολικών μονάδων και ώστε να μπορεί να επικυρώνεται και να συμπληρώνεται από εξωτερική αξιολόγηση. Πιο συγκεκριμένα, το Υπουργείο πρέπει: να οργανώσει την αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων, έτσι ώστε τα αποτελέσματα να είναι συγκρίσιμα μεταξύ σχολικών μονάδων και να επικυρώνονται και να συμπληρώνονται από εξωτερική αξιολόγηση
Αξιολόγηση: Ο προσδιορισμός των συνεπειών των αξιολογήσεων για την εξέλιξη της σταδιοδρομίας είναι περίπλοκο ζήτημα, καθώς ενδέχεται να παροτρύνει την αντίσταση και αντίδραση των εκπαιδευτικών και των σωματείων τους. Εντούτοις, είναι πρωταρχικής σημασίας οι αξιολογήσεις να έχουν ουσιώδεις συνέπειες για τους αξιολογούμενους, …αξιολογώντας την επίδοση σε κομβικά σημεία της σταδιοδρομίας τους, πράγμα που τυπικά συνεπάγεται προώθηση σταδιοδρομίας βάσει επίδοσης και/ή μισθού, επιδόματος ή πιθανότητα επιβολής κυρώσεων λόγω χαμηλής απόδοσης στην εργασία. Κάθε αξιολόγηση συμπληρώνεται από αφηγηματικό συμπέρασμα. Δύο ανεπιτυχείς αξιολογήσεις ή τρεις αρνητικές αξιολογήσεις κατά τη διάρκεια της σταδιοδρομίας οδηγούν σε απόλυση.
Εξωτερική αξιολόγηση: Να σχεδιάσει και να υλοποιήσει πρόγραμμα τακτικής εξωτερικής αξιολόγησης σχολικής μονάδας (για παράδειγμα, κάθε τέσσερα χρόνια)….. να χρησιμοποιεί την εξωτερική αξιολόγηση προκειμένου: (1) να επικυρώνονται τα αποτελέσματα της αυτοαξιολόγησης, (2) να αξιολογείται η ικανότητα της σχολικής μονάδας ως προς τη δυνατότητα να της παραχωρηθεί μεγαλύτερη αυτονομία και να αναλαμβάνει περισσότερες αρμοδιότητες διαχείρισης.
Η εφαρμογή της αξιολόγησης σχολικών μονάδων αποδείχθηκε πολύ ευκολότερη στην εφαρμογή της από την αξιολόγηση εκπαιδευτικών. Η αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων αποτελεί σημαντικό σημείο εκκίνησης, αλλά μια τέτοιου είδους αξιολόγηση για να είναι συνεπής πρέπει να επικυρώνεται από εξωτερική αξιολόγηση.
Το σύστημα δεν πρέπει να εξαρτάται από την εθελοντική συμμετοχή στη διαδικασία των μεμονωμένων εκπαιδευτικών (για παράδειγμα μέσω αυτοαξιολόγησης). Σε αντίθετη περίπτωση, το σύστημα είναι εκτεθειμένο σε ατομικές ή οργανωμένες μορφές αντίστασης, οι οποίες ενδέχεται να θέσουν σε κίνδυνο την προσπάθεια συνολικά.
Εργασιακά δικαιώματα:
Η αντιπαραγωγική μονιμότητα
Το μοντέλο της απασχόλησης του εκπαιδευτικού στην Ελλάδα είναι δημόσιο λειτούργημα σταδιοδρομίας….. Και ενώ ορισμένοι μπορεί να θεωρούν την εργασιακή ασφάλεια κίνητρο για να γίνουν εκπαιδευτικοί, ενδεχομένως να μην υπάρχουν επαρκή κίνητρα ή συστήματα υποστήριξης για να αναθεωρούν διαρκώς τις δεξιότητές τους… Η μονιμότητα της εργασίας μπορεί να δυσχεράνει επίσης την προσαρμογή του αριθμού των εκπαιδευτικών, όταν μειώνονται οι εγγραφές ή αλλάζουν τα προγράμματα μαθημάτων και μπορεί να σημαίνει ότι το βάρος της προσαρμογής βαραίνει αυτούς που δεν είναι μόνιμοι, συνήθως όσους βρίσκονται στην αρχή της σταδιοδρομίας του …. Η υποστήριξη των μοντέλων αυτών στηρίζει την άποψη ότι εξυπηρετούνται καλύτερα τα συμφέροντα των μαθητών, ενώ οι εκπαιδευτικοί εξασφαλίζουν ασφάλεια απασχόλησης εξακολουθώντας να κάνουν καλή δουλειά, και όχι επειδή η απασχόλησή τους ουσιαστικά διασφαλίζεται από το νομοθετικές ρυθμίσεις…… Ορισμένες χώρες διαθέτουν δίκαιους, αλλά γρήγορους μηχανισμούς αντιμετώπισης της αναποτελεσματικής διδασκαλίας. Οι εκπαιδευτικοί σε αυτές τις χώρες έχουν τη δυνατότητα και τη στήριξη να βελτιωθούν, αλλά εάν δεν το κάνουν ενδέχεται να τοποθετηθούν είτε σε άλλες θέσεις είτε εκτός του εκπαιδευτικού συστήματος (ΟΟΣΑ, 2005) Η επαγγελματική εξέλιξη πρέπει να συνδέεται με την ανάπτυξη και την εφαρμογή σημαντικών μεταρρυθμίσεων…
Αύξηση ωραρίου
Η Ελλάδα θα χρειαστεί να αυξήσει τις διδακτικές υποχρεώσεις κατά περίπου τέσσερις με πέντε ώρες την εβδομάδα, προκειμένου να φτάσει τον μέσο όρο του ΟΟΣΑ.. Αύξηση του φόρτου εργασίας των εκπαιδευτικών στους μέσους όρους της ΕΕ και του ΟΟΣΑ έως το 2015, εστιασμένη στην αύξηση του φόρτου εργασίας των πιο έμπειρων εκπαιδευτικών. Αύξηση του φόρτου εργασίας σταδιακά στο πλαίσιο της εφαρμογής των μεταρρυθμίσεων του «Νέου Σχολείου» και της συνένωσης του σχολικού δικτύου.

Η απευθείας πληρωμή από το Υπουργείο κρίνεται αντιπαραγωγική

Η συνέπεια της «κεντρικής» αυτής πληρωμής στους υπαλλήλους είναι ότι τα εκπαιδευτικά ιδρύματα έχουν ιδιαίτερα περιορισμένο ρόλο, όσον αφορά τη βελτίωση της αποτελεσματικής αξιοποίησης ανθρωπίνων πόρων.

Αριθμός εκπαιδευτικών

Κατά την περίοδο 2011-2013, το Υπουργείο Παιδείας εκτιμά ότι οι συνταξιοδοτήσεις θα συνεχίσουν στον σημερινό ρυθμό, με αποτέλεσμα σε τέσσερα χρόνια, από το 2010 έως το 2013, 45.000 εκπαιδευτικοί να βγουν εκτός συστήματος. Λόγω του κανόνα 5 προς 1, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης αναφέρουν ότι η πρόσληψη μόνιμων εκπαιδευτικών δεν θα υπερβεί τους 9.000 κατά την ίδια περίοδο, με αποτέλεσμα συνολική μείωση 35.000 εκπαιδευτικών ή 20% όλων των μόνιμων εκπαιδευτικών.

 

«Οργανική Θέση»

Η επαγγελματική σχέση των εκπαιδευτικών πρέπει να καθορίζεται βάσει σχολικής ομάδας και όχι βάσει ανεξάρτητης σχολικής μονάδας, επιτρέποντας έτσι μια πιο ευέλικτη και αποτελεσματικότερη τοποθέτηση του διδακτικού προσωπικού.

 

Διευθυντικό δικαίωμα στις προσλήψεις- Επιλογή εκπαιδευτικών και τοποθέτηση σε σχολεία.

Ένας από τους τομείς, στους οποίους οι σχολικοί διευθυντές έχουν την πιο περιορισμένη αρμοδιότητα συγκριτικά με άλλες χώρες είναι η διαχείριση των ανθρωπίνων πόρων.

Η έκθεση του ΟΟΣΑ Teachers Matter [Οι Εκπαιδευτικοί Μετράνε] (ΟΟΣΑ, 2005) τονίζει ότι για τη βελτίωση της διαδικασίας της μάθησης, πρέπει να δοθεί ουσιαστικότερος ρόλος στα σχολεία αναφορικά με την επιλογή των εκπαιδευτικών. …. Τέτοιου είδους μέτρα περιλαμβάνουν: ανάπτυξη δεξιοτήτων των διευθυντών σχολείων όσον αφορά τη διαχείριση προσωπικού …..«Η επιτυχής αποκέντρωση της διαχείρισης προσωπικού (και γενικότερα η λήψη αποφάσεων στα σχολεία) για μία αγορά εργασίας εκπαιδευτικών που λειτουργεί αποτελεσματικά, ιδιαίτερα όπου τα σχολεία συνδέονται άμεσα με την πρόσληψη και τον διορισμό εκπαιδευτικών.)

Επιπρόσθετα, η διοίκηση του σχολείου πρέπει να μπορεί να επηρεάζει αποφάσεις πρόσληψης εκπαιδευτικών, προκειμένου να βελτιώνουν την αντιστοίχηση μεταξύ των υποψηφίων και των αναγκών του σχολείου τους (δίνεται έμφαση)…… Εντούτοις, οι μεταρρυθμίσεις δεν προχωρούν τόσο ώστε να δίνουν στους διευθυντές σχολείων την εξουσία και την αρμοδιότητα «να επηρεάζουν αποφάσεις πρόσληψης εκπαιδευτικών, προκειμένου να βελτιώνουν την αντιστοίχηση μεταξύ των υποψηφίων και των αναγκών του σχολείου τους» (ΟΟΣΑ, 2008α, σ. 10).

Τα στελέχη της διοίκησης του σχολείου πρέπει να ενισχυθούν με τη νομιμότητα και την εξουσία να ηγούνται των σχολείων τους. ( σελ.42.)

Ο ρόλος των διευθυντών των σχολείων εξακολουθεί να είναι περιορισμένος, όσον αφορά την επιλογή εκπαιδευτικών και την κατανομή διδακτικού χρόνου.

Επιτυχημένες επιχειρήσεις αναφέρουν συχνά ότι οι αποφάσεις για την επιλογή προσωπικού συγκαταλέγονται στις σημαντικότερες που λαμβάνουν….. Το μεγάλο μέγεθος του εκπαιδευτικού συστήματος σημαίνει ότι η διαδικασία επιλογής εκπαιδευτικών είναι συχνά εξαιρετικά απρόσωπη και είναι δύσκολο για τους εκπαιδευτικούς να αναπτύξουν μία αίσθηση αφοσίωσης έναντι των σχολείων στα οποία διορίζονται – ή για τα σχολεία να αναπτύξουν μία αίσθηση δέσμευσης έναντι των εκπαιδευτικών. Διευρυμένες διαδικασίες επιλογής, που τυπικά περιλαμβάνουν συνεντεύξεις, προετοιμασία σχεδίων μαθημάτων και επίδειξη προσόντων διδασκαλίας

 

Ευελιξία

…και να ενθαρρύνει τους πλεονάζοντες εκπαιδευτικούς να αποκτήσουν νέα προσόντα, για να διδάξουν σε σχολεία άλλου τύπου ή να αναλάβουν τομείς μαθημάτων με υψηλή ζήτηση.

 

Προσαρμογή των ρόλων και των αρμοδιοτήτων των εκπαιδευτικών και των στελεχών της διοίκησης σχολείων, καθώς και του φόρτου εργασίας, έτσι ώστε να υφίστανται πιο ευέλικτοι, μοιραζόμενοι ρόλοι και διεπιστημονικές αναθέσεις.

 

Σχολικές ενότητες

Οι σχολικές ενότητες συγκεντρώνουν ένα σύνολο σχολείων (εντός μίας γεωγραφικής περιμέτρου που επιτρέπει τακτικές συναντήσεις καθηγητών με διευθυντές για όλα τα σχολεία) υπό την επιτήρηση ενός σχολείου, το οποίο γίνεται το κέντρο της σχολικής ενότητας, όπου βρίσκεται ο διευθυντής του σχολείου και οι διοικητικοί φορείς.

 

Μάθημα από την Πορτογαλία αναφορικά με τις σχολικές ενότητες

Η εισαγωγή της σχολικής ενότητας ήταν πρωταρχικής σημασίας για την οικοδόμηση της δυνατότητας διαχείρισης στα σχολεία, ιδιαίτερα λόγω της διασποράς του σχολικού δικτύου και του αριθμού των μικρών σχολικών μονάδων. Οι μονάδες σχολικής διαχείρισης μειώθηκαν από 12.000 σε 1.300. … Το μέγεθος της σχολικής ενότητας μπορεί να ποικίλει, αναλόγως της γεωγραφικής θέσης, αλλά θα διατηρούνται εντός ορίων που επιτρέπουν αποτελεσματική και αποδοτική σχολική διοίκηση (το μέγιστο μέγεθος / δυναμικότητα θα μπορούσε να ορισθεί σε περίπου 2.500 μαθητές).

 

Χρηματοδότηση

Αποκέντρωση της αρμοδιότητας διαχείρισης ολοκληρωμένου προϋπολογισμού προγράμματος ανθρωπίνων πόρων του τρέχοντος προϋπολογισμού και επενδύσεων σε ολόκληρο το σύστημα βάσει επίδοσης στο πλαίσιο της λογοδοσίας και παρακολούθησης, κατόπιν ελέγχου βάσει αποτελεσμάτων, από σχολική μονάδα σε περιφέρεια.

 

Μετατόπιση από το τρέχον σύστημα κατανομής πόρων σε εφάπαξ επιχορηγήσεις που κατανέμονται στις περιφέρειες βάσει της αρχής «τα χρήματα ακολουθούν το μαθητή», συμπεριλαμβανομένης της κατανομής του αριθμού θέσεων που προβλέπονται από τον προϋπολογισμό, ευελιξία στις περιφέρειες να κατανέμουν τους πόρους βάσει αποτελεσμάτων και λογοδοσία βάσει επίδοσης».

 

Η αναγκαιότητα της ανατροπής των εφαρμοζόμενων αντιλαϊκών πολιτικών στο χώρο της Δημόσιας Εκπαίδευσης από τις κυβερνήσεις της περιόδου 2009 – 2014 θεωρούμε ότι είναι περιττό να δικαιολογηθεί με περισσότερα επιχειρήματα πέρα από το προφανές συμπέρασμα που εξάγεται από την ανάγνωση των προτάσεων της έκθεσης του ΟΟΣΑ για την ελληνική εκπαίδευση (2011), αλλά και τη σχετική παραγωγή και υλοποίηση των αντίστοιχων νόμων (στη βάση αυτών των προτάσεων), που δεν είναι άλλο από την πλήρη ΚΑΤΕΔΑΦΙΣΗ και ΜΕΤΑΛΛΑΞΗ της Δημόσιας Εκπαίδευσης στη χώρα με την κατάργηση του δικαιώματος των πολιτών για παροχή δημόσιας δωρεάν παιδείας σε όλους από την πολιτεία, σύμφωνα με τη συνταγματική υποχρέωση που η ίδια η πολιτεία απεμπολή, με στόχο την περαιτέρω συρρίκνωση του Δημόσιου Σχολείου και των δημοκρατικών – κοινωνικών – εργασιακών δικαιωμάτων των πολιτών.

 

Απομένει στο εκπαιδευτικό – λαϊκό κίνημα στους εκπαιδευτικούς, στους φοιτητές, στους μαθητές, στους εργαζόμενους να αποδείξουμε ότι οι συλλογικές μας αντιστάσεις και αντιδράσεις είναι ικανές να ανατρέψουν τέτοιου είδους σχεδιασμούς και πολιτικές, υπερασπιζόμενοι το Δημόσιο – Δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης και τα εργασιακά και μορφωτικά δικαιώματα της νεολαίας και του λαού.

 

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου